ISSN: 3091-1540
Vol. 4, Núm. 1 | Enero – Junio 2026 | e2026021
DOI: https://doi.org/10.70171/yxngm646
Contribución del Trabajo de Titulación en el Desarrollo de Habilidades de Investigación
Contribution of the Degree Thesis to the Development of Research Skills
Janeth Rocío Jácome-Gómez1*
https://orcid.org/0000-0001-7023-5911
Ruth María Giler-Zambrano1
https://orcid.org/0000-0001-6936-2075
Andreina Stephanie Bernal-Llangari2
https://orcid.org/0009-0000-3078-7658
Danilo Fitgerald Uscocovich-Guiracocha3
https://orcid.org/0000-0003-4708-7986
1 Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador
2 Escuela Superior Politécnica del Litoral, Ecuador
3 Universidad de Guayaquil, Ecuador
Recibido: 20 de febrero de 2026. Aceptado: 30 de abril de 2026. Publicado en línea: 11 de mayo de 2026
*Autor de correspondencia: [email protected]
Resumen
Justificación: Las habilidades de investigación se abordan durante el proceso formativo y se espera que se consoliden en el trabajo de titulación; sin embargo, no se dispone de evidencia sobre en qué medida este proceso contribuye a su desarrollo en los estudiantes. Objetivo: Analizar la contribución del trabajo de titulación en el desarrollo de habilidades de investigación en estudiantes de una universidad pública de Ecuador. Metodología: Estudio de enfoque mixto, alcance descriptivo-correlacional, con diseño no experimental y corte transversal. Participaron 137 estudiantes seleccionados mediante muestreo no probabilístico intencional. Se aplicó un cuestionario estructurado, validado por expertos y con confiabilidad evaluada mediante alfa de Cronbach. Resultados: Se evidenció un incremento en el desarrollo de habilidades de investigación al finalizar el trabajo de titulación, con diferencias significativas. Predominaron estudios cuantitativos, descriptivos y no experimentales. El apoyo del tutor y el acceso a recursos facilitaron el proceso, mientras que la carga académica y la limitada formación metodológica actuaron como barreras. El desarrollo de habilidades mostró mayor asociación con la satisfacción estudiantil. Conclusión: El trabajo de titulación influye en el desarrollo de habilidades de investigación, aunque su impacto depende de las condiciones académicas y del acompañamiento recibido.
Palabras clave: competencias transversales, formación investigativa, producción científica.
Abstract
Justification: Research skills are addressed during the educational process and are expected to be consolidated through the capstone project; however, there is limited evidence on the extent to which this process contributes to their development in students. Objective: To analyze the contribution of the degree thesis to the development of research skills in students at a public university in Ecuador. Methodology: This was a mixed-methods, descriptive-correlational study with a non-experimental, cross-sectional design. Participants included 137 students selected through purposive non-probability sampling. A structured questionnaire, validated by experts and with reliability assessed using Cronbach's alpha, was administered. Results: An increase in the development of research skills was observed upon completion of the capstone project, with statistically significant differences. Quantitative, descriptive, and non-experimental studies predominated. Tutor support and access to resources facilitated the process, while academic workload and limited methodological training acted as barriers. The development of skills showed the strongest association with student satisfaction. Conclusion: The capstone project influences the development of research skills; however, its impact depends on academic conditions and the level of supervision provided.
Keywords: transversal competencies, research training, scientific production.
Cita: Jácome-Gómez, J. R., Giler-Zambrano, R. M., Bernal-Llangari, A. S., & Uscocovich-Guiracocha, D. F. (2026). Influencia del Trabajo de Titulación en el Desarrollo de Habilidades de Investigación. Erevna Research Reports, 4(1), e2026021. https://doi.org/10.70171/yxngm646
Esta obra está sujeta a una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
En la educación superior, la formación en investigación se integra como parte del proceso de desarrollo académico y profesional (Saavedra López et al., 2025). En este marco, los estudiantes desarrollan capacidades orientadas a la producción de conocimiento, el análisis crítico de información y la resolución de problemas desde una perspectiva metodológica (Monge et al., 2022). Estas competencias se incorporan progresivamente a lo largo de la trayectoria formativa donde el aprendizaje deja de centrarse únicamente en la recepción de contenidos y se desplaza hacia la participación activa en procesos intelectuales, mediante actividades que requieren indagación, argumentación y sistematización de información (Peralta-Castro & Mayoral-Valdivia, 2022).
En relación con este enfoque formativo, el trabajo de titulación se establece como un requisito académico que integra habilidades previamente adquiridas y su aplicación en un producto académico. A través de este proceso, los estudiantes deben elaborar un proyecto que implica la formulación de un problema, la revisión de literatura y la aplicación de métodos de investigación (Amores et al., 2025). No obstante, su ejecución puede verse condicionada por factores como la disponibilidad de recursos, el acceso a orientación adecuada y la carga de otras actividades curriculares (Vera et al., 2024). En este sentido, el trabajo de titulación no solo cumple una función evaluativa, sino que también constituye una experiencia desafiante (Rodas Espinoza, 2023).
Estudios previos han señalado que, a pesar de la incorporación de la investigación en la formación académica, no siempre se logra que los estudiantes adquieran habilidades investigativas; en muchos casos, el proceso se limita al cumplimiento de actividades sin una apropiación de los fundamentos metodológicos (Ipanaqué-Zapata et al., 2023; Willison & Buisman-Pijlman, 2016). Esta situación puede estar relacionada con la forma en que se estructuran las experiencias de aprendizaje, así como con las condiciones en las que se llevan a cabo. En particular, la limitada articulación entre los contenidos teóricos y su aplicación práctica dificulta la consolidación de competencias y genera diferencias en el nivel de desempeño entre estudiantes (Calvo et al., 2022).
Por otra parte, el trabajo de titulación, al constituir una actividad integradora, no siempre cumple de manera uniforme su propósito formativo. En algunos casos, los estudiantes enfrentan dificultades para definir un problema de investigación, seleccionar métodos adecuados o analizar información de manera consistente (Vera et al., 2024). Estas limitaciones pueden estar asociadas a la carga académica, la gestión del tiempo o la calidad del acompañamiento recibido (Vega, 2024). Además, la diversidad de contextos en los que se desarrolla el trabajo influye en la experiencia del estudiante.
En Ecuador, el trabajo de titulación es un requisito para la obtención del título profesional y forma parte de los lineamientos establecidos por los organismos reguladores. A pesar de su carácter obligatorio, la evidencia sobre su aporte específico al desarrollo de habilidades de investigación aún es limitada. En muchos casos, los estudios disponibles se centran en aspectos administrativos o en la finalización del proceso, sin profundizar en su impacto formativo (Estrella & Bravo, 2019; Lopez et al., 2023), lo cual dificulta determinar en qué medida el trabajo de titulación contribuye al desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes. Además, las diferencias entre instituciones, recursos disponibles y modalidades de titulación generan resultados diversos.
A partir de esta situación, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida el trabajo de titulación contribuye en el desarrollo de habilidades de investigación en estudiantes de educación superior en Ecuador? se busca identificar las habilidades investigativas desarrolladas durante el proceso de titulación, las barreras y facilitadores asociados a su elaboración, así como los factores relacionados con la satisfacción estudiantil frente al proceso investigativo. En este sentido, se plantea como hipótesis que el trabajo de titulación contribuye significativamente al fortalecimiento de las habilidades de investigación en estudiantes de educación superior.
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, con el fin de integrar el análisis de datos cuantitativos y cualitativos. Se utilizó un diseño no experimental, de tipo observacional y de corte transversal, con el fin de analizar la información en un único momento posterior a la finalización del trabajo de titulación. El alcance fue descriptivo y correlacional, con el fin de examinar el desarrollo de habilidades de investigación y su relación con factores asociados al proceso formativo.
Participaron 137 estudiantes de la última cohorte, pertenecientes a cinco carreras de una universidad pública de Ecuador, graduados en el periodo académico abril–agosto de 2025, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional. Del total, el 62% correspondió a mujeres y el 38% a hombres, con una edad promedio de 23,5 años.
Se diseñó un instrumento con 52 preguntas, basado en la revisión de literatura sobre evaluación estudiantil, el cual incluyó preguntas con escala tipo Likert, opciones múltiples y respuestas abiertas, con un tiempo estimado de respuesta de 30 minutos. En cuanto a su estructura, siete ítems recogieron información específica del proyecto, tres se centraron en el desarrollo de habilidades de investigación y diez en la enseñanza de métodos de investigación; además, el rol de los supervisores se evaluó mediante trece ítems, mientras que once ítems abordaron aspectos relacionados con los hitos del proyecto, presentaciones y redacción del informe final, y un conjunto de siete preguntas evaluó la percepción global del proyecto, así como las barreras y facilitadores para su desarrollo. La validez de contenido fue determinada por expertos en educación y el instrumento fue sometido a una prueba piloto con estudiantes y académicos involucrados en el programa. La confiabilidad se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de 0,781. Finalmente, la satisfacción estudiantil, medida en una escala de 1 a 10, se consideró la variable principal de resultado.
Para la ejecución del estudio, se gestionaron los permisos institucionales correspondientes ante las autoridades académicas de la institución de educación superior, con el fin de autorizar la aplicación del instrumento a los estudiantes. Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de socialización en el que se informó a los participantes sobre los objetivos del estudio, la naturaleza de su participación y las condiciones de aplicación de la encuesta. La recolección de datos se llevó a cabo durante el año 2025, mediante un formulario en línea elaborado en Google Forms, el cual fue aplicado a los estudiantes una vez finalizado su trabajo de titulación. La participación fuera voluntaria y se obtuvo el consentimiento informado de los participantes antes de completar el instrumento. Asimismo, se aseguró la confidencialidad y el anonimato de la información recopilada, evitando la identificación de los estudiantes en cualquier etapa del estudio. Los datos fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y de investigación. El desarrollo del estudio se llevó a cabo respetando los principios éticos aplicables a la investigación en educación, relacionados con la autonomía de los participantes, la protección de la información y el uso responsable de los datos.
Los datos descriptivos se presentaron como media ± desviación estándar. Las variables continuas se compararon mediante pruebas t para muestras independientes. Los datos categóricos se analizaron con la prueba de chi cuadrado de Pearson. Se construyó un modelo de regresión lineal para evaluar el efecto de distintos factores sobre la satisfacción estudiantil. Para este modelo se emplearon el factor de inflación de la varianza, los residuos estandarizados y la distancia de Cook. El nivel de significancia se estableció en p < 0,05. Los análisis se realizaron con el software IBM SPSS Statistics versión 26.0. Para el análisis de datos cualitativos provenientes de preguntas abiertas se utilizó el análisis de contenido manifiesto, centrado en la descripción del texto. Inicialmente, los datos fueron revisados para identificar patrones, lo que permitió establecer un conjunto de códigos basados en conceptos clave. Estos códigos se aplicaron posteriormente a los datos y se sintetizaron para identificar relaciones. A partir de este proceso se elaboraron las conclusiones.
En la Tabla 1 se presenta la distribución de las características de los trabajos de titulación. Predominó el enfoque cuantitativo (80%), mientras que los estudios de enfoque cualitativo representaron un porcentaje menor (20%). En cuanto al alcance, la mayoría de los trabajos correspondió a estudios descriptivos (57%), seguidos por los de tipo comparativo (30%), mientras que los estudios correlacionales fueron menos frecuentes (13%). En relación con el diseño, prevalecieron los estudios no experimentales (71%), en contraste con los trabajos experimentales (29%).
Tabla 1. Características de los Trabajos de Titulación
|
Característica |
Categoría |
n |
% |
|
Enfoque metodológico |
Cuantitativo |
260 |
80% |
|
Cualitativo |
64 |
20% |
|
|
Alcance del estudio |
Descriptivo |
185 |
57% |
|
Comparativo |
97 |
30% |
|
|
Correlacional |
42 |
13% |
|
|
Diseño |
No experimental |
230 |
71% |
|
Experimental |
94 |
29% |
En la Tabla 2 se presentan los principales facilitadores y barreras asociados al desarrollo del trabajo de titulación. Entre los facilitadores, se identificó el apoyo y la experiencia del tutor (78%), seguido del acceso a recursos institucionales como bibliotecas virtuales (71%) y el uso de herramientas de inteligencia artificial (70%). En cuanto a las barreras, el desarrollo del trabajo durante el último semestre académico representó el factor más frecuente (74%), seguido por la falta de preparación en aspectos como el diseño de la investigación, el manejo de estadísticas y la redacción científica (62%).
Tabla 2. Barreras y Facilitadores en el Desarrollo del Trabajo de Titulación
|
Categoría |
Factor |
n |
% |
|
Facilitadores |
Apoyo y experiencia del tutor |
253 |
78% |
|
Acceso a recursos institucionales (bibliotecas virtuales) |
230 |
71% |
|
|
Uso de herramientas de inteligencia artificial |
227 |
70% |
|
|
Barreras |
Desarrollo del trabajo durante el último semestre académico |
240 |
74% |
|
Falta de preparación en diseño, estadística y redacción científica |
201 |
62% |
En la Tabla 3 se presenta el desarrollo de habilidades de investigación. Al inicio del trabajo de titulación, el 37% de los estudiantes indicó contar con las habilidades necesarias, mientras que al finalizar este porcentaje aumentó al 84%, evidenciándose una diferencia estadísticamente significativa (χ² = 8,99; p = 0,02). En relación con las habilidades específicas desarrolladas, la búsqueda bibliográfica fue reportada por el 74% de los estudiantes y la estructuración del informe bajo el esquema IMRyD por el 83%.
Las respuestas abiertas evidenciaron percepciones favorables sobre el desarrollo de habilidades, como se refleja en la siguiente cita: “El trabajo me permitió organizar mejor mis ideas y estructurar el informe siguiendo cada parte de la investigación”. En la misma línea, otro estudiante señaló: “Aprendí a buscar información de forma más ordenada y a redactar cada sección del trabajo con mayor claridad”, mientras que otro indicó: “El proceso me ayudó a entender cómo presentar los resultados y discutirlos de manera coherente”. Asimismo, un participante mencionó: “Logré comprender mejor cómo plantear un problema de investigación y desarrollar cada etapa del estudio de manera más clara”.
En contraste, algunos estudiantes señalaron dificultades específicas durante el proceso, como se observa en los siguientes testimonios: “Se me dificultó manejar el tiempo entre las materias y el trabajo de titulación” y “No tenía claro cómo estructurar algunas partes del trabajo, especialmente los resultados y la discusión”. Asimismo, otro estudiante indicó: “El manejo de las normas y la redacción académica fue complicado al inicio”. De igual forma, un participante expresó: “Tuve dificultades para organizar la información recopilada y darle coherencia al análisis”. Por otra parte, algunos participantes manifestaron que la experiencia incrementó su interés por participar en futuras actividades de investigación.
Tabla 3. Desarrollo de Habilidades de Investigación
|
Variable |
Categoría |
n |
% |
|
Habilidades al inicio |
Sí |
120 |
37% |
|
No |
204 |
63% |
|
|
Habilidades al finalizar |
Sí |
272 |
84% |
|
No |
52 |
16% |
|
|
Habilidades desarrolladas |
Búsqueda bibliográfica |
240 |
74% |
|
Estructuración del informe (IMRyD) |
269 |
83% |
Nota: χ² = 8,99; gl = 1; p = 0,02
En la Tabla 4 se presentan las características complementarias del proceso de investigación. En relación con la formación previa en investigación, el 58% de los estudiantes indicó haber recibido formación y haber desarrollado algún tipo de proyecto investigativo antes del trabajo de titulación, mientras que el 42% señaló no haber tenido formación en este ámbito. En cuanto a la utilidad de la formación recibida, el 56% consideró que no fue útil, mientras que el 44% destacó su aporte en la búsqueda de información y el uso de normas APA. Respecto al rol del director o tutor, la mayoría lo percibió como accesible (83%), claro en sus indicaciones (74%) y con experiencia en investigación (84%), aunque solo el 31% reportó reuniones regulares adicionales. En relación con la producción académica, el 42% manifestó intención de publicar su trabajo, frente a un 58% que no lo consideró. Finalmente, el 65% indicó que hubiera preferido desarrollar el trabajo después de culminar sus estudios, mientras que el 35% consideró adecuada su realización durante el último semestre.
Tabla 4. Características Complementarias del Proceso de Investigación
|
Variable |
Categoría |
n |
% |
|
Formación previa |
Sí (con experiencia en proyectos previos) |
188 |
58% |
|
No |
136 |
42% |
|
|
Utilidad de la formación |
No fue útil |
181 |
56% |
|
Útil |
143 |
44% |
|
|
Rol del director o tutor |
Accesible |
269 |
83% |
|
Claro en indicaciones |
240 |
74% |
|
|
Con experiencia en investigación |
272 |
84% |
|
|
Reuniones regulares adicionales |
100 |
31% |
|
|
Producción académica |
Intención de publicar |
136 |
42% |
|
Sin intención de publicar |
188 |
58% |
|
|
Tiempo dedicado |
Prefería realizarlo después de culminar estudios |
210 |
65% |
|
Adecuado durante el último semestre |
114 |
35% |
En la Tabla 5 se presenta la comparación de medias de satisfacción estudiantil. La media general fue de 5,0 ± 2,5 en una escala de 1 a 10. En relación con el tipo de proyecto, las medias fueron similares entre los estudios descriptivos (5,1 ± 2,4), comparativos (4,9 ± 2,6) y correlacionales (5,0 ± 2,5), sin evidenciarse diferencias estadísticamente significativas (p = 0,317). De igual manera, no se observaron diferencias significativas en función de la experiencia previa en investigación, con una media de 5,2 ± 2,3 para quienes contaban con experiencia y de 4,8 ± 2,6 para quienes no la tenían (p = 0,221).
Tabla 5. Comparación de Medias de Satisfacción
|
Variable |
Categoría |
Media ± DE |
p valor |
|
Satisfacción general |
Total |
5,0 ± 2,5 |
— |
|
Tipo de proyecto |
Descriptivo |
5,1 ± 2,4 |
0,317 |
|
Comparativo |
4,9 ± 2,6 |
||
|
Correlacional |
5,0 ± 2,5 |
||
|
Experiencia previa |
Sí |
5,2 ± 2,3 |
0,221 |
|
No |
4,8 ± 2,6 |
En la Tabla 6 se presentan los factores asociados a la satisfacción estudiantil a partir del modelo de regresión lineal. Se observó que el desarrollo de habilidades de investigación presentó la mayor asociación con la satisfacción (β = 2,937; p < 0,001), seguido de la utilidad de la formación recibida (β = 1,436; p < 0,001) y la producción académica (β = 1,014; p < 0,001). El apoyo del tutor también mostró una asociación significativa con la satisfacción (β = 0,257; p = 0,012), aunque con menor magnitud en comparación con las otras variables.
Tabla 6. Factores Asociados a la Satisfacción Estudiantil
|
Variable independiente |
β |
IC 95% |
p valor |
|
Apoyo del tutor |
0,257 |
(-0,119 – 0,633) |
0,012 |
|
Utilidad de la formación |
1,436 |
(0,809 – 2,064) |
<0,001 |
|
Desarrollo de habilidades |
2,937 |
(2,178 – 3,695) |
<0,001 |
|
Producción académica |
1,014 |
(0,185 – 3,752) |
<0,001 |
Los resultados evidencian una predominancia de estudios de enfoque cuantitativo, alcance descriptivo y diseño no experimental en los trabajos de titulación. Este patrón sugiere una orientación hacia investigaciones de carácter aplicado y de menor complejidad metodológica, lo cual puede estar relacionado con el nivel de formación de los estudiantes y el tiempo disponible para el desarrollo del trabajo. Hallazgos similares han sido reportados en estudios previos, donde se observa una tendencia a priorizar diseños descriptivos en contextos de formación universitaria, debido a su viabilidad y menor exigencia en términos de control de variables (Torquemada et al., 2022; Villalta et al., 2019). Esta situación puede explicarse por la necesidad de garantizar la finalización del trabajo en plazos establecidos, lo que limita la implementación de diseños más complejos como los experimentales o correlacionales.
En relación con los facilitadores, el papel del tutor se mantiene como un elemento central en el proceso de desarrollo del trabajo de titulación, lo que coincide con Villalobos (2025) quien destaca la supervisión académica como un factor determinante en la experiencia investigativa. Asimismo, el acceso a recursos institucionales y el uso de herramientas tecnológicas como la inteligencia artificial reflejan cambios en las dinámicas actuales de investigación, donde el apoyo digital adquiere mayor relevancia (Guillén-Mendoza et al., 2026). Por otro lado, las barreras identificadas, particularmente la realización del trabajo durante el último semestre y la falta de preparación en aspectos metodológicos, han sido también documentadas por Vera et al. (2024) como limitantes en la formación investigativa. Estas dificultades pueden explicarse por la carga académica simultánea y por la insuficiente integración de contenidos de investigación a lo largo de la carrera.
Respecto al desarrollo de habilidades de investigación, el incremento observado entre el inicio y la finalización del trabajo indica que esta experiencia cumple una función formativa en términos de adquisición de competencias. Este resultado es consistente con estudios que señalan que la participación en procesos investigativos favorece el desarrollo de habilidades como la búsqueda de información, el análisis de datos y la redacción académica (Rojas et al., 2026). Sin embargo, las dificultades reportadas por algunos estudiantes evidencian que este proceso no se da de manera homogénea, lo que puede estar asociado a diferencias en la formación previa o en el acompañamiento recibido. En este sentido, el trabajo de titulación actúa como un espacio de aprendizaje, aunque condicionado por factores estructurales del entorno educativo.
En cuanto a las características complementarias, se observa que la formación previa en investigación no siempre se traduce en una percepción de utilidad, lo que sugiere posibles limitaciones en la forma en que estos contenidos son impartidos. Este hallazgo coincide con investigaciones que cuestionan la efectividad de la enseñanza tradicional de la metodología, especialmente cuando no se vincula con aplicaciones prácticas (González Calleros & Torres Gastelú, 2024; Labori, 2024). Por otro lado, la valoración positiva del tutor contrasta con la limitada frecuencia de reuniones, lo que indica que la calidad del acompañamiento puede ser más relevante que su frecuencia. La baja intención de publicación también ha sido reportada en estudios similares, donde los estudiantes no perciben la investigación como una continuidad en su desarrollo profesional (Fernandez-Guzman et al., 2023).
En relación con la satisfacción estudiantil, la ausencia de diferencias significativas según el tipo de proyecto o la experiencia previa sugiere que estos factores no determinan de manera directa la percepción global del proceso. Este resultado se alinea con la literatura que plantea que la satisfacción en experiencias formativas depende de múltiples variables, más allá de las características técnicas del trabajo (Lozada Asparria et al., 2026). En este sentido, la experiencia del proceso puede tener un peso mayor que el tipo de diseño o el nivel previo de conocimiento.
Por último, los resultados del modelo de regresión indican que el desarrollo de habilidades de investigación constituye el principal factor asociado a la satisfacción estudiantil, seguido de la utilidad de la formación y la producción académica. Este hallazgo refuerza la idea de que la percepción de aprendizaje adquirido influye de manera directa en la valoración del proceso. De igual forma, el apoyo del tutor, aunque con menor peso, mantiene una asociación significativa, lo que coincide con estudios que destacan la importancia del acompañamiento académico en contextos de investigación formativa (Delgado Saeteros et al., 2024). Estos resultados pueden explicarse en función de la relación entre aprendizaje, logro académico y percepción de utilidad del proceso.
El trabajo de titulación mostró un efecto positivo en el desarrollo de habilidades de investigación, evidenciado en el incremento significativo de estudiantes que reportaron poseer dichas competencias al finalizar el proceso. Asimismo, se identificó que este desarrollo, junto con la utilidad percibida de la formación y el apoyo del tutor, se asocia con mayores niveles de satisfacción estudiantil. No obstante, factores como la limitada preparación metodológica y la realización del trabajo durante el último semestre condicionan la experiencia formativa. En este sentido, el trabajo de titulación cumple una función formativa en el desarrollo de habilidades investigativas, aunque su impacto depende de las condiciones académicas en las que se desarrolla.
Los resultados sugieren la necesidad de fortalecer la formación en investigación desde etapas tempranas del proceso académico, con énfasis en el desarrollo de habilidades metodológicas, manejo de datos y redacción científica. Asimismo, se evidencia la importancia de estructurar el trabajo de titulación en periodos con menor carga académica, con el fin de favorecer su desarrollo. El acceso a recursos institucionales y herramientas tecnológicas debe ser integrado de manera planificada dentro del proceso formativo. De igual forma, el rol del tutor requiere ser consolidado mediante estrategias que aseguren un acompañamiento efectivo. Estas acciones pueden contribuir a mejorar tanto el desarrollo de habilidades como la satisfacción estudiantil.
El estudio presenta limitaciones relacionadas con el diseño no experimental y de corte transversal, lo que impide establecer relaciones causales. Además, el uso de un muestreo no probabilístico limita la generalización de los resultados a otros contextos. La información se basó en percepciones autorreportadas, lo que puede introducir sesgos de respuesta. Asimismo, el análisis se centró en un único contexto institucional, sin considerar variaciones entre diferentes entornos educativos. Estas limitaciones deben ser consideradas en la interpretación de los resultados.
Jácome-Gómez JR, Giler-Zambrano RM, Bernal-Llangari, AS & Uscocovich-Guiracocha DF: diseño de la investigación, administración del proyecto, análisis e interpretación formal de datos, redacción manuscrito y revisión final del manuscrito. Toma de datos, revisión de la bibliografía y redacción manuscrito. He leído y aprobado la versión final del manuscrito, así mismo estoy de acuerdo con la responsabilidad de todos los aspectos del trabajo presentado.
Las autoras declaran que no tienen conflictos de interés en relación con el trabajo presentado en este informe.
No se usaron tecnologías de IA o asistidas por IA para el desarrollo de este trabajo.
Amores, N. V. R., Padilla, B. A. M., & Muñoz, G. F. R. (2025). Impacto de las modalidades de trabajos de titulación en la Universidad de Guayaquil. Investigación y Cultura Académica, 1(1), 38-58. https://investigacionycultura.com/index.php/ica/article/view/10
Calvo, G. R., Del Regno, P. M., Lavalletto, M. M., & Viñas, W. E. (2022). La articulación teoría y práctica como estrategia central en la formación de los futuros graduados en Ciencias de la Educación. In IV Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública (La Plata, 26 al 30 de septiembre de 2022). https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/144872
Delgado Saeteros, Z. G., Ramírez Zamora, M. S., & Delgado Togra, D. S. (2024). Consideraciones para el acompañamiento académico de estudiantes en el ámbito de la educación superior. Prohominum. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 6(3), 171-180. https://doi.org/10.47606/acven/ph0271
Estrella, N., & Bravo, X. L. (2019). Análisis bibliométrico de los trabajos de titulación de ocho universidades de Pichincha, Napo y Orellana (Ecuador). Siembra, 6(1), 50-67. https://doi.org/10.29166/siembra.v6i1.1720
Fernandez-Guzman, D., Chuquineyra, B. C., Olortegui-Rodriguez, J., Meza, B. C., & Rondán, Á. T. (2023). Barreras y limitaciones para publicar tesis de pregrado y factores asociados a la intención de publicarlas en un grupo de médicos recién egresados de universidades peruanas. Revista de la Facultad de Medicina, 71(3), 26-39. https://doi.org/10.15446/revfacmed.v71n3.103182
González Calleros, C. B., & Torres Gastelú, C. A. (2024). Transformando el aprendizaje de Metodología de Investigación: una revisión sistemática de gamificación y otras estrategias de aprendizaje activo. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 14(28). https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1908
Guillén-Mendoza, S. V., Alcívar-Chávez, A. C. A.-C., Salcán-Sánchez, E. J., & Jácome-Gómez, J. R. (2026). Redacción Académica Asistida por IA: Límites, potencial y responsabilidad. Editorial Erevna Ciencia Ediciones. https://doi.org/10.70171/bjt3g968
Ipanaqué-Zapata, M., Figueroa-Quinones, J., Bazalar-Palacios, J., Arhuis-Inca, W., Quinones-Negrete, M., & Villarreal-Zegarra, D. (2023). Research skills for university students' thesis in E-learning: Scale development and validation in Peru. Heliyon, 9(3). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e13770
Labori, J. (2024). Efectividad de Educación 4.0, e-learning y metodología tradicional en el logro de competencias de investigación universitaria. Revista Innova Educación, 6(1), 104-119. https://doi.org/10.35622/j.rie.2024.01.007
Lopez, D., Leon, G., & Salas, L. (2023). Proceso de titulación de pregrado bajo modalidad virtual; caso de una universidad ecuatoriana. CIENCIA UNEMI, 16(43), 11-23. https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol16iss43.2023pp11-23p
Lozada Asparria, E. M., Buitron Arellano, A. L., Perez Loayza, H., Cáceres Narrea, F. L., & Palacios Sánchez, J. M. (2026). Percepción de la calidad educativa y formación profesional en estudiantes de educación de universidad pública. Revista InveCom, 6(3). https://doi.org/10.5281/zenodo.17553177
Monge, L. M. F., Carcausto, W., & Tenorio, B. D. J. Q. (2022). Habilidades investigativas en la educación superior universitaria de América Latina: Una revisión de la literatura. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 7(1), 5. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8331420
Peralta-Castro, F., & Mayoral-Valdivia, P. J. (2022). La investigación acción como estrategia de reflexión, mejora y cambio en la práctica docente de la enseñanza de lenguas. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 12(24). https://doi.org/10.23913/ride.v12i24.1152
Rodas Espinoza, L. (2023). Escritura académica de trabajos de titulación en la universidad del azuay: dificultades de los estudiantes en sus labores de pregrado. Revista CIEG. https://revista.grupocieg.org/wp-content/uploads/2023/06/Ed.6293-105-Rodas.pdf
Rojas, J. W. C., Sevilla, A. O. Y. A., Méjico, P. E. H., & Capcha, E. M. C. (2026). Implicancias de las habilidades investigativas en la educación superior: una revisión sistemática. Revista InveCom/ISSN en línea: 2739-0063, 6(3), 1-10. https://doi.org/10.5281/zenodo.17566650
Saavedra López, J. J., Garvich Ormeño, A. M., & Torres Granados, A. C. (2025). Investigación acción y competencias transversales en estudiantes de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Revista Tribunal, 5(10), 153-170. https://doi.org/10.59659/revistatribunal.v5i10.108
Torquemada, A. D., López, I. Q., & Tapia, J. M. (2022). La tesis profesional en la formación de estudiantes de licenciatura. Un análisis desde las modalidades de titulación en una universidad mexicana. Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación, (16), 92-105. https://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/article/view/1303
Vega, N. E. S. (2024). Explorando barreras y desafíos de los estudiantes en el camino hacia la titulación universitaria:: Caso Programa de Titulación Alternativa y Graduación–Universidad Mayor de San Simón. Revista Runayay, 5(5), 112-144. https://revistas.umss.edu.bo/index.php/runayay/article/view/1559
Vera, J. P. D., Loor, K. P. M., Muñoz, G. F. R., Martínez, D. E. T., Pérez, G. A. A., & Hojas, D. S. P. (2024). Desafíos en la elaboración del trabajo de titulación en estudiantes de pregrado: un análisis de barreras y limitaciones en competencias investigativas. Polo del Conocimiento, 9(2), 595-613. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/6545
Villalobos, D. J. P. (2025). Rol del tutor y responsabilidad de las universidades en los procesos de investigación. Warisata-Revista de Educación, 7(21), 73-86. https://doi.org/10.61287/warisata.v7i21.7
Villalta, D. A. T., Vivar, S. A. M., Zavala, J. O. A., & Barahona, J. R. S. (2019). Estudio del diseño metodológico de los trabajos de titulación de pregrado. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores. https://doi.org/10.46377/dilemas.v31i1.1214
Willison, J., & Buisman-Pijlman, F. (2016). PhD prepared: research skill development across the undergraduate years. International Journal for Researcher Development, 7(1), 63-83. https://doi.org/10.1108/IJRD-07-2015-0018