ISSN: 3091-1540
Vol. 3, Núm. 2 | Julio – Diciembre 2025 | e2025030
DOI: https://doi.org/10.70171/amkfd929
Frecuencia de Uso y Eficacia Percibida de las Estrategias de Estudio en Bachillerato
Frequency of Use and Perceived Effectiveness of Study Strategies in High School
https://orcid.org/0009-0004-2085-932X
Héctor Danilo Barrera-Vera1
https://orcid.org/0009-0005-7343-2220
Yuber Armando Pacheco-Castro1
https://orcid.org/0009-0002-9977-0496
Douglas Guillermo Ronquillo-Carpio1
https://orcid.org/0009-0007-1298-4421
Ana Gabriela Vargas-Castillo1
https://orcid.org/0009-0005-9292-1679
1 Centro de Innovación y Desarrollo Profesional CIDPROS, Ecuador
Recibido: 25 de agosto de 2025. Aceptado: 25 de noviembre de 2025. Publicado en línea: 4 de diciembre de 2025
*Autor de correspondencia: [email protected]
Resumen
Justificación: El aprendizaje en bachillerato enfrenta desafíos por la diversidad de contenidos y métodos, haciendo necesario comprender cómo los estudiantes optimizan el estudio y perciben sus resultados. Objetivo: Analizar el uso de estrategias de estudio en estudiantes de bachillerato y su relación con la eficacia percibida del aprendizaje, considerando las dimensiones cognitivas, metacognitivas y afectivas. Metodología: Diseño cuantitativo, no experimental, transversal y correlacional en una muestra de 183 estudiantes. Se aplicaron dos cuestionarios validados por juicio de expertos y fiabilidad de α = .964 y α = .973. Resultados: La frecuencia de uso de las estrategias de estudio fue moderada (M = 51,13), sin diferencias marcadas de prevalencia entre las dimensiones cognitivas, metacognitivas y afectivas. En cuanto a la eficacia percibida, los estudiantes reportaron una valoración moderadamente alta (M = 67,98), destacando ligeramente la dimensión de rendimiento académico. Asimismo, se encontró una correlación significativa entre el uso de estrategias y la eficacia percibida (r = .959; p < .01), así como correlaciones entre sus dimensiones, especialmente entre estrategias metacognitivas y comprensión/retención. Conclusión: El uso sistemático de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas se asocia con una mayor percepción de eficacia en el aprendizaje reforzando la importancia de implementar programas de orientación y acompañamiento que fortalezcan la autorregulación, la planificación y la motivación académica en estudiantes de bachillerato.
Palabras clave: autoeficacia académica, educación secundaria, metacognición, rendimiento académico.
Abstract
Justification: Learning in high school faces challenges due to the diversity of content and teaching methods, making it necessary to understand how students optimize their studying and perceive their outcomes. Objective: To analyze the use of study strategies among high school students and their relationship with perceived learning effectiveness, considering cognitive, metacognitive, and affective dimensions. Methodology: Quantitative, non-experimental, cross-sectional, and correlational design with a sample of 183 students. Two questionnaires validated by expert judgment and reliability of α = .964 and α = .973 were applied. Results: The frequency of study strategy use was moderate (M = 51.13), with no marked differences among cognitive, metacognitive, and affective dimensions. Regarding perceived effectiveness, students reported a moderately high rating (M = 67.98), slightly highlighting the academic performance dimension. A significant correlation was also found between strategy use and perceived effectiveness (r = .959; p < .01), as well as correlations among dimensions, especially between metacognitive strategies and comprehension/retention. Conclusion: Systematic use of cognitive, metacognitive, and affective strategies is associated with higher perceived learning effectiveness, reinforcing the importance of implementing guidance programs that strengthen self-regulation, planning, and academic motivation in high school students.
Keywords: academic self-efficacy, secondary education, metacognition, academic performance.
Cita: Torres-Melo, C. M., Barrera-Vera, H. D., Pacheco-Castro, Y. A., Ronquillo-Carpio, D. G., & Vargas-Castillo, A. G. (2025). Frecuencia de Uso y Eficacia Percibida de las Estrategias de Estudio en Bachillerato. Erevna Research Reports, 3(2), e2025030. https://doi.org/10.70171/amkfd929
Esta obra está sujeta a una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
En la actualidad, el proceso de aprendizaje en bachillerato enfrenta constantes desafíos debido a la sobrecarga de información, la diversificación de métodos pedagógicos y el incremento de exigencias académicas. En este contexto, las estrategias de estudio constituyen herramientas que permiten a los estudiantes organizar, comprender y retener los contenidos de manera eficaz. Estas estrategias abarcan desde técnicas cognitivas, como la elaboración de resúmenes y esquemas, hasta recursos metacognitivos que facilitan la planificación y autorregulación del aprendizaje, así como estrategias afectivas relacionadas con la motivación y la actitud frente al estudio. Comprender cómo los estudiantes aplican dichas estrategias resulta esencial para identificar patrones de aprendizaje efectivos y promover una formación académica más autónoma y significativa.
A pesar de la amplia disponibilidad de métodos de estudio y de la incorporación de tecnologías en el ámbito educativo, muchos estudiantes de bachillerato presentan dificultades para mantener un rendimiento académico constante y satisfactorio, esto sugiere que el uso de estrategias de estudio no siempre es sistemático ni consciente, lo cual limita su eficacia. En numerosos casos, los estudiantes recurren a métodos memorísticos o improvisados que no garantizan una comprensión profunda ni una gestión adecuada del tiempo y la motivación. De esta manera, surge la necesidad de analizar cuáles son las estrategias más utilizadas y cómo los propios estudiantes perciben su eficacia, con el fin de identificar posibles brechas entre la aplicación práctica de las estrategias y su impacto en el aprendizaje real.
El presente estudio adquiere relevancia al aportar evidencia empírica sobre el modo en que los estudiantes de bachillerato utilizan y valoran sus estrategias de estudio. A través de este análisis, se busca generar información útil para el diseño de programas de orientación académica y pedagogías adaptadas a las necesidades reales de los adolescentes. Además, la evaluación de la eficacia percibida permitirá comprender la relación entre la autopercepción del rendimiento y las técnicas empleadas, ofreciendo una base para fortalecer las competencias de aprendizaje autónomo y estratégico. En un contexto educativo que exige cada vez más habilidades autorreguladas, investigar este fenómeno contribuye tanto al desarrollo personal del estudiante como a la mejora de la calidad educativa.
En coherencia con lo expuesto, el estudio tiene como objetivo general analizar la frecuencia de uso de las estrategias de estudio más utilizadas por los estudiantes de bachillerato y su eficacia percibida. De manera específica, se propone identificar las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas; evaluar el nivel de eficacia percibida que los estudiantes atribuyen a dichas estrategias en aspectos como comprensión, rendimiento, gestión del tiempo y motivación; y determinar la relación significativa entre el uso de las estrategias de estudio y la eficacia percibida.
Las estrategias de estudio constituyen un conjunto de procedimientos, recursos y acciones que los estudiantes aplican intencionalmente para optimizar la adquisición, retención y aplicación del conocimiento. Estas estrategias no se limitan al uso de técnicas específicas, sino que implican procesos cognitivos y metacognitivos orientados a la autorregulación del aprendizaje (García, Seguín, & Ponte, 2021). Según Benítez et al., (2021), las estrategias de estudio permiten al estudiante planificar, supervisar y evaluar su propio proceso de aprendizaje, favoreciendo un desempeño académico más autónomo y eficaz. De manera complementaria, Adrogué et al., (2021), sostienen que el uso adecuado de estrategias y aptitudes de aprendizaje influye de manera significativa en el rendimiento académico, al potenciar la comprensión, la memoria y la transferencia del conocimiento.
Si bien los términos “técnica”, “hábito” y “estrategia de estudio” suelen emplearse indistintamente, es importante establecer sus diferencias conceptuales. Las técnicas de estudio se refieren a métodos o procedimientos concretos como el subrayado, la elaboración de resúmenes o el uso de mapas conceptuales que se aplican durante el aprendizaje (Garcia & Tejena, 2024). Por otro lado, los hábitos de estudio son comportamientos rutinarios y estables que el estudiante desarrolla con el tiempo, tales como la organización del tiempo, el establecimiento de metas o la constancia en la práctica (González, 2025).
En contraste, las estrategias de estudio engloban tanto las técnicas como los hábitos, pero con un componente de intencionalidad y autorregulación. Estas implican la selección consciente de métodos adecuados para alcanzar un objetivo específico de aprendizaje (Carrión, Ponce, Lema, & Yaulema, 2023). Por otro lado Misaico (2024) añade que mientras los hábitos son automáticos, las estrategias demandan reflexión, planificación y evaluación continua, permitiendo al estudiante ajustar su desempeño según las demandas del contexto educativo.
El uso de estrategias de estudio efectivas incide de forma determinante en el aprendizaje escolar, ya que promueve la comprensión profunda de los contenidos y el desarrollo del pensamiento crítico. Dorado-Martínez et al., (2020), sostienen que la implementación de programas de estrategias de aprendizaje contribuye a mejorar las habilidades de organización y comprensión en los estudiantes, fortaleciendo su autonomía y sentido de responsabilidad académica. Asimismo, Torres y Contreras (2021) afirman que, en contextos educativos complejos como el vivido durante la pandemia, las estrategias de estudio fueron esenciales para mantener la continuidad del aprendizaje y favorecer la comprensión lectora en los niveles de bachillerato.
De igual manera, Barzallo et al., (2024) destacan que las estrategias de aprendizaje y la metacognición son fundamentales para el desarrollo de habilidades del siglo XXI, como la autorregulación y el pensamiento crítico, en consecuencia, la formación de estudiantes estratégicos y reflexivos representa un pilar esencial para la mejora del rendimiento académico y la formación integral.
Las estrategias cognitivas se centran en los procesos mentales básicos que intervienen en la adquisición y procesamiento de la información. Estas incluyen actividades como la repetición, la elaboración y la organización del conocimiento, que facilitan la codificación y recuperación de la información (Carrión, Ponce, Lema, & Yaulema, 2023). Asimismo García (2021) explica que las estrategias cognitivas permiten transformar la información recibida en conocimiento significativo mediante la conexión con los saberes previos del estudiante.
De acuerdo con (Jourdan, Filippetti, & Lemos, 2022), la aplicación de estrategias cognitivas adecuadas favorece la comprensión lectora, la resolución de problemas y la retención de la información en contextos tanto secundarios como universitarios. Estas estrategias promueven la participación activa del estudiante en su aprendizaje y contribuyen al desarrollo de una comprensión más profunda y duradera de los contenidos académicos.
Las estrategias metacognitivas están relacionadas con la planificación, supervisión y evaluación del propio proceso de aprendizaje. El estudio de Carrión et al., (2023) las define como mecanismos de autorregulación que permiten al estudiante ser consciente de su pensamiento, identificar sus debilidades y modificar su actuación en función de los resultados obtenidos. En la misma línea, Barzallo et al., (2024) sostienen que la metacognición potencia la autonomía del aprendiz al promover la reflexión sobre sus procesos cognitivos y el control de sus recursos de aprendizaje.
Estas estrategias son esenciales en la educación moderna, ya que favorecen el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico, competencias clave para enfrentar los desafíos académicos y profesionales del siglo XXI (Rosales, Miniguano, Naula, & Mendoza, 2025). Por tanto, las estrategias metacognitivas no solo mejoran el rendimiento académico, sino que fortalecen la capacidad del estudiante para aprender de manera independiente y sostenible.
Las estrategias afectivas o motivacionales están orientadas a la regulación emocional y al fortalecimiento de la motivación intrínseca en el aprendizaje. Según Torres et al., (2023) la motivación es un factor determinante en el rendimiento académico durante la adolescencia, ya que influye en la persistencia, el esfuerzo y la autoconfianza del estudiante. De igual manera, Chávez y Murillo (2024) añaden que el diseño de estrategias motivacionales en el aula, como el refuerzo positivo o el aprendizaje cooperativo, permite optimizar el rendimiento en áreas como las matemáticas.
De la misma manera, Eras et al., (2025) demuestran que la influencia motivacional es clave en el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato técnico, pues los factores afectivos median la relación entre la comprensión y el desempeño. En este sentido, las estrategias motivacionales favorecen un clima de aprendizaje positivo y fortalecen la percepción de autoeficacia, potenciando la disposición del estudiante para enfrentar nuevos retos académicos.
La autoevaluación constituye un componente esencial en la percepción de eficacia académica, ya que permite al estudiante valorar su progreso y ajustar sus estrategias en función de los resultados. Robles et al., (2023) evidencian que cuando los estudiantes participan activamente en la evaluación de su aprendizaje, desarrollan un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con su desempeño académico. Por otro lado, Robles et al., (2025) sostienen que la autoeficacia y el sentido de pertenencia actúan como predictores de la intención de permanencia académica, lo que refleja la importancia de la percepción de éxito personal en la continuidad educativa.
De acuerdo con González (2025), la capacidad de los estudiantes para reconocer sus logros y dificultades a través de la autoevaluación promueve la autorregulación y fortalece la motivación intrínseca, factores esenciales para el desarrollo académico sostenido.
La percepción de eficacia está influida por múltiples factores cognitivos, emocionales y contextuales. Murillo (2024) identifica entre los principales determinantes del rendimiento académico la motivación, la autorregulación y el entorno familiar y escolar. En esta misma línea, Adrogué et al., (2021) sostienen que las aptitudes cognitivas y las estrategias de aprendizaje constituyen factores clave en la percepción del desempeño académico.
Asimismo, Guerrero et al., (2024) destacan el papel del entorno digital y las herramientas tecnológicas como mediadores del aprendizaje eficaz, especialmente en los niveles de bachillerato. Las estrategias digitales adaptativas pueden fortalecer la percepción de competencia y control sobre el aprendizaje, favoreciendo la autoconfianza del estudiante (Saeteros & Santos, 2024). De esta manera, los factores cognitivos, afectivos y contextuales se articulan para configurar la percepción global de eficacia académica.
Diversos estudios confirman la estrecha relación entre la eficacia percibida y el rendimiento académico. Rojas et al., (2024) evidencian que los estudiantes que perciben un alto nivel de eficacia en sus estrategias de estudio tienden a obtener mejores resultados académicos, debido a su mayor nivel de autorregulación y motivación. De manera similar, Rojas et al., (2021) sostienen que la autopercepción positiva de las aptitudes de aprendizaje favorece la persistencia y el logro académico.
Por otro lado, Torres et al. (2023) indican que la motivación y la autoeficacia son variables mediadoras entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, lo cual sugiere que la percepción de eficacia actúa como un puente entre el esfuerzo invertido y los resultados alcanzados. En concordancia, Eras et al., (2025) señalan que la autopercepción del éxito académico fortalece la disposición para aplicar nuevas estrategias y enfrentar desafíos, consolidando un ciclo de aprendizaje positivo y autorregulado.
El vínculo entre las estrategias de estudio y la eficacia percibida se fundamenta en la capacidad del estudiante para autorregular su aprendizaje y evaluar el impacto de sus acciones. Benítez et al., (2021) destacan que los estudiantes que aplican estrategias planificadas y flexibles perciben mayor control sobre su aprendizaje, lo que incrementa su autoeficacia y satisfacción académica. Por su parte, Dorado-Martínez et al., (2020) afirman que la formación en estrategias de aprendizaje mejora la percepción de competencia y autonomía, al dotar al estudiante de herramientas para gestionar su proceso formativo.
De acuerdo con Rojas et al. (2024), estas estrategias de estudio no solo influyen en los resultados objetivos, sino también en la forma en que los estudiantes valoran su propio rendimiento. Esta percepción positiva actúa como un reforzador interno que motiva la continuidad del esfuerzo académico. Finalmente, Murillo (2024) resalta que el desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas consolida una percepción de eficacia integral, donde el estudiante se percibe capaz de aprender de manera efectiva, adaptándose a distintos contextos y demandas educativas.
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que busca medir de forma objetiva la relación existente entre las estrategias de estudio empleadas por los estudiantes y la eficacia percibida de las mismas. El diseño fue no experimental, puesto que no se manipularon las variables, sino que se observaron tal como se presentan en su contexto natural. Asimismo, tuvo un corte transversal, ya que la recolección de los datos se realizó en un solo momento temporal, y un alcance correlacional, debido a que se pretendió establecer el grado de asociación entre las estrategias de estudio y su eficacia percibida (Ato et al., 2013).
En el estudio participaron 183 estudiantes de bachillerato pertenecientes a instituciones educativas de nivel medio, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando como criterios de inclusión estar matriculados en el nivel de bachillerato y aceptar voluntariamente participar en el estudio. Todos respondieron los instrumentos de manera anónima, garantizando la confidencialidad de la información obtenida.
El cuestionario de Estrategias de Estudio fue diseñado específicamente para esta investigación con el propósito de medir la frecuencia con la que los estudiantes emplean distintas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo o afectivas durante su proceso de aprendizaje. Está compuesto por 15 ítems distribuidos en tres dimensiones: estrategias cognitivas (ítems 1–5), estrategias metacognitivas (ítems 6–10) y estrategias de apoyo o afectivas (ítems 11–15).
Las respuestas se valoraron mediante una escala tipo Likert de cinco puntos, donde 1 = totalmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo. Los resultados se interpretaron según los siguientes rangos: nivel bajo (15–35 puntos), medio (36–55 puntos) y alto (56–75 puntos). El cuestionario fue validado por cinco expertos en el área de psicología educativa y metodología de la investigación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems. Además, se aplicó una prueba piloto al 20% de la muestra (n = 37) para comprobar la comprensión de las afirmaciones y la consistencia interna del cuestionario. La confiabilidad obtenida mediante el alfa de Cronbach fue de 0.964, lo que indica una excelente fiabilidad interna.
El cuestionario de Eficacia Percibida también fue elaborado para este estudio con el objetivo de evaluar la percepción de los estudiantes respecto a la efectividad de las estrategias que aplican al momento de estudiar. Este cuestionario está conformado por 20 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: comprensión y retención (ítems 1–5), rendimiento académico percibido (ítems 6–10), gestión del tiempo y del esfuerzo (ítems 11–15) y motivación y satisfacción (ítems 16–20).
Se utilizó igualmente una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo), con intervalos establecidos para el nivel bajo (20–46 puntos), medio (47–73 puntos) y alto (74–100 puntos). Este cuestionario fue validado por cinco expertos y sometido a una prueba piloto con el 20% de la muestra total. La confiabilidad calculada mediante el alfa de Cronbach fue de 0.973, evidenciando una consistencia interna excelente.
El proceso de aplicación se llevó a cabo de forma presencial durante el horario académico, previa autorización institucional y consentimiento informado de los participantes. Los cuestionarios se aplicaron de manera grupal y autoadministrada, asegurando la comprensión de cada ítem y la confidencialidad de las respuestas. Posteriormente, los datos fueron codificados y registrados en una base de datos para su análisis estadístico.
Los datos fueron procesados mediante el software SPSS versión 26, aplicando estadísticos descriptivos para caracterizar las variables principales. Posteriormente, se realizó el análisis de correlación de Pearson con el fin de determinar la relación existente entre las estrategias de estudio y la eficacia percibida de las mismas. Se consideraron niveles de significancia de p < 0.05, interpretando la fuerza de las correlaciones de acuerdo con los criterios convencionales (baja, moderada o alta).
En la Tabla 1 se observa que la frecuencia de uso de estrategias de estudio presenta una media de 51,13 puntos en una escala de 15 a 75, lo que equivale a un promedio aproximado de 3,41 por ítem en escala Likert (1–5). Este valor indica que, en general, los estudiantes de bachillerato utilizan las estrategias de estudio con una frecuencia moderada a alta, situándose entre posiciones de neutralidad y acuerdo respecto a su uso. La desviación estándar de 14,40 revela la existencia de variabilidad en la aplicación de las estrategias, lo que sugiere que, mientras algunos estudiantes emplean estas herramientas de manera constante, otros lo hacen de forma más irregular.
Tabla 1. Frecuencia de Uso de las Estrategias de Estudio
|
Variable |
Mín. |
Máx. |
Media |
DE |
|
Frecuencia de uso de estrategias de estudio (15–75) |
24 |
73 |
51,13 |
14,40 |
El análisis de las dimensiones de la variable frecuencia de uso de estrategias (Tabla 2) muestra que las dimensiones cognitivas, metacognitivas y de apoyo o afectivas presentan medias muy similares, cercanas a los 17 puntos sobre un máximo de 25, lo que corresponde a un promedio aproximado de 3,40 por ítem en todas ellas. Esto indica que los estudiantes aplican de manera relativamente equilibrada las estrategias relacionadas con el procesamiento de la información, la planificación y regulación del aprendizaje, así como aquellas vinculadas al manejo emocional y motivacional. La similitud entre las medias sugiere que no existe una dimensión claramente dominante, sino más bien un patrón homogéneo de uso.
Tabla 2. Frecuencia de Uso de Estrategias de Estudio por Dimensiones
|
Dimensión |
Mín. |
Máx. |
Media |
DE |
|
Estrategias cognitivas |
6 |
25 |
17,01 |
4,94 |
|
Estrategias metacognitivas |
5 |
25 |
17,07 |
4,99 |
|
Estrategias de apoyo o afectivas |
6 |
25 |
17,05 |
5,06 |
Respecto a la eficacia percibida de las estrategias de estudio, los datos en la Tabla 3 muestran que los estudiantes alcanzaron una media de 67,98 puntos en un rango de 20 a 100, lo que equivale a un promedio aproximado de 3,40 por ítem. Esto indica que los estudiantes tienden a considerar que las estrategias que utilizan resultan moderadamente eficaces para mejorar su aprendizaje. La desviación estándar de 19,02 evidencia cierta dispersión en las percepciones, lo que sugiere que, mientras un grupo de estudiantes percibe un alto impacto de sus estrategias en el aprendizaje, otro grupo tiene una valoración más limitada, posiblemente asociada a un uso poco sistemático o inadecuado de las mismas.
Tabla 3. Eficacia Percibida de las Estrategias de Estudio
|
Variable |
Mín. |
Máx. |
Media |
DE |
|
Eficacia percibida de las estrategias (20–100) |
33 |
97 |
67,98 |
19,02 |
Los resultados por dimensiones en la Tabla 4, muestran que las cuatro áreas evaluadas presentan valores similares, con medias cercanas a los 17 puntos sobre 25, lo que corresponde aproximadamente a 3,4 en la escala Likert. Esto indica que los estudiantes perciben que sus estrategias de estudio influyen de forma relativamente homogénea en su comprensión y retención, en su rendimiento académico, en su gestión del tiempo y en su motivación y satisfacción. Sin embargo, la ligera variabilidad observada en las desviaciones estándar sugiere que existen diferencias individuales en la forma en que los estudiantes experimentan el impacto de sus estrategias, destacando la importancia de personalizar las intervenciones educativas para fortalecer aquellas dimensiones que presenten mayores debilidades.
Tabla 4. Eficacia Percibida de las Estrategias de Estudio por Dimensiones
|
Dimensión |
Mín. |
Máx. |
Media |
DE |
|
Comprensión y retención |
6 |
25 |
16,97 |
5,04 |
|
Rendimiento académico percibido |
6 |
25 |
17,08 |
4,94 |
|
Gestión del tiempo y esfuerzo |
7 |
25 |
16,98 |
4,93 |
|
Motivación y satisfacción |
7 |
25 |
16,95 |
5,10 |
Los resultados en la Tabla 5, evidencian una correlación positiva muy alta entre la frecuencia de uso de estrategias de estudio y la eficacia percibida de las mismas (r = 0,959; p < 0,01), sugiriendo que, a mayor uso de estrategias, mayor es la percepción de su impacto en el aprendizaje. Sin embargo, este valor debe interpretarse con cautela, considerando que ambas variables fueron evaluadas mediante instrumentos de autopercepción con escala Likert, lo que puede contribuir a una mayor proximidad entre los constructos. A pesar de ello, los resultados confirman que el uso frecuente y consciente de estrategias de estudio se asocia de manera significativa con una mayor valoración de su utilidad para la comprensión, el rendimiento académico y la organización del aprendizaje en estudiantes de bachillerato
Tabla 5. Correlación entre Estrategias de Estudio y Eficacia Percibida
|
Variables |
V1: Estrategias de Estudio |
V2: Eficacia Percibida Estrategias Estudio |
|
|
V1: Estrategias de Estudio |
Correlación de Pearson |
1 |
,959** |
|
Sig. (bilateral) |
|
,000 |
|
|
N |
183 |
183 |
|
|
V2: Eficacia Percibida Estrategias Estudio |
Correlación de Pearson |
,959** |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
|
|
|
N |
183 |
183 |
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Las correlaciones entre las dimensiones de las estrategias de estudio y las dimensiones de la eficacia percibida en la Tabla 6 fueron altas y estadísticamente significativas en todos los casos (p < 0,01), con valores entre 0,858 y 0,895. Estas relaciones indican que existe una fuerte coherencia entre la aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas y la percepción de mejoras en la comprensión, el rendimiento académico, la gestión del tiempo y la motivación. No obstante, estos valores elevados también pueden estar influenciados por la naturaleza perceptual de los instrumentos utilizados, por lo que se recomienda interpretar los resultados desde una perspectiva relacional, evitando asumir una superposición total entre las dimensiones evaluadas. En conjunto, los hallazgos muestran que la integración de distintos tipos de estrategias de estudio favorece una percepción más positiva del desempeño y del proceso de aprendizaje en los estudiantes de bachillerato.
Tabla 6. Correlaciones entre las Dimensiones de Estrategias de Estudio y Eficacia Percibida
|
Dimensiones |
V1D1 Estrategias cognitivas |
V1D2 Estrategias metacognitivas |
V1D3 Estrategias de apoyo o afectivas |
V2D1 Comprensión y retención |
|
|
V2D2 Rendimiento académico percibido |
Correlación de Pearson |
,865** |
,895** |
,879** |
,864** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
183 |
183 |
183 |
183 |
|
|
V2D3 Gestión tiempo esfuerzo |
Correlación de Pearson |
,858** |
,868** |
,873** |
,877** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
183 |
183 |
183 |
183 |
|
|
V2D4 Motivación satisfacción |
Correlación de Pearson |
,878** |
,860** |
,888** |
,889** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
183 |
183 |
183 |
183 |
|
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
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La presente discusión permite interpretar los resultados obtenidos sobre la frecuencia de uso de estrategias de estudio y la eficacia percibida en estudiantes de bachillerato, contrastándolos con investigaciones previas. Los datos evidencian que los estudiantes presentan una frecuencia media de uso de estrategias de 51,13 puntos en una escala de 15 a 75, lo que equivale a un uso moderado-alto de estrategias de estudio, acompañado de una percepción de eficacia de 67,98 en una escala de 20 a 100. Estos resultados reflejan una valoración positiva tanto en la aplicación de estrategias como en su impacto percibido en el proceso de aprendizaje. De forma comparable, Andrade et al. (2024) encontraron una asociación significativa entre el uso de estrategias y el rendimiento académico, lo que respalda la importancia de la planificación, la autorregulación y la organización del estudio en contextos educativos formales.
Asimismo, la correlación muy elevada entre la frecuencia de uso de estrategias y la eficacia percibida (r = 0.959; p < 0.01) confirma que los estudiantes que reportan emplear con mayor frecuencia estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas tienden también a percibirlas como más útiles para su aprendizaje. Este resultado concuerda con Delgado y Ruiz (2021), quienes reportaron una relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico, destacando que la organización del tiempo, el ambiente de estudio y la autorregulación influyen de manera directa en el desempeño estudiantil. No obstante, la magnitud de la correlación en este estudio exige una interpretación cuidadosa, considerando que ambas variables fueron medidas mediante instrumentos de autoinforme, lo que puede incrementar la asociación observada.
Por otro lado, al analizar las dimensiones específicas, se evidenció que las estrategias metacognitivas presentan una relación especialmente fuerte con la comprensión y retención (r = 0.895), lo cual respalda lo planteado por Kikas et al. (2024), quienes encontraron que la autoevaluación, la planificación y la reflexión sobre el aprendizaje se asocian con una mayor profundidad en el procesamiento de la información. Estos resultados indican que los estudiantes que regulan su aprendizaje de manera consciente no solo utilizan más estrategias, sino que además perciben un mejor dominio conceptual y mayor capacidad de integración del conocimiento.
Sin embargo, los hallazgos difieren parcialmente de lo reportado por Sultana et al. (2025), quienes observaron que los estudiantes británicos utilizaban con mayor frecuencia estrategias superficiales y de baja efectividad. En el presente estudio, los valores obtenidos en las dimensiones metacognitivas y afectivas sugieren una mayor internalización de estrategias más profundas, vinculadas con la planificación, la motivación y la regulación emocional durante el estudio. Este contraste puede estar relacionado con diferencias contextuales, curriculares y culturales, considerando que el sistema educativo ecuatoriano ha venido promoviendo enfoques de aprendizaje activo y autorregulado en el nivel de bachillerato.
En conjunto, los resultados confirman que la frecuencia de uso de estrategias de estudio se asocia significativamente con la eficacia percibida del aprendizaje, no solo a nivel general, sino también en sus dimensiones específicas de comprensión, rendimiento, gestión del tiempo y motivación. Esto demuestra que las estrategias de estudio constituyen un componente central en el fortalecimiento de la autonomía, la autoconfianza y el desempeño académico de los estudiantes de bachillerato, contribuyendo al desarrollo de aprendizajes más sostenibles y autorregulados.
Las conclusiones permiten reconocer que las estrategias de estudio constituyen un componente fundamental en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato, al evidenciarse una relación directa entre su frecuencia de uso y la eficacia percibida en el proceso académico. Los resultados mostraron que los participantes presentan valores medios relativamente elevados tanto en el uso de estrategias como en la percepción de su efectividad, lo que indica que la planificación, la organización, la autorregulación y la motivación forman parte de las prácticas habituales de estudio en este grupo. Este hallazgo resalta la importancia de fortalecer desde el contexto educativo aquellas acciones orientadas al desarrollo de habilidades estratégicas y autónomas en el aprendizaje.
Asimismo, la correlación positiva y altamente significativa entre la frecuencia de uso de estrategias y la eficacia percibida confirma que, a mayor utilización consciente y sistemática de técnicas de estudio, mayor es la percepción de competencia y confianza académica por parte de los estudiantes. Esto evidencia que las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas no solo facilitan la comprensión de los contenidos, sino que también fortalecen la seguridad, la motivación y la autovaloración del desempeño, consolidando procesos de aprendizaje más activos, reflexivos y autorregulados.
De manera específica, el análisis por dimensiones permitió identificar que las estrategias metacognitivas mantienen una asociación más fuerte con la comprensión y retención de la información, mientras que las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan de forma significativa con la motivación y la satisfacción académica. Estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de que las prácticas pedagógicas integren, de forma equilibrada, el desarrollo de habilidades de planificación y reflexión sobre el aprendizaje, junto con el fortalecimiento de la regulación emocional y la motivación estudiantil.
Finalmente, el estudio aporta evidencia empírica relevante para el diseño de programas de orientación y acompañamiento académico dirigidos a estudiantes de bachillerato, enfocados en el fortalecimiento de estrategias de estudio y en la construcción de una percepción positiva de eficacia personal. Promover espacios educativos que impulsen la organización del tiempo, la autorreflexión, el control emocional y la autonomía en el aprendizaje contribuirá no solo al mejoramiento del rendimiento académico, sino también al desarrollo integral del estudiante en su proceso formativo.
Los resultados evidencian que fortalecer las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas mejora la autopercepción de eficacia y el aprendizaje en bachillerato, lo que implica la necesidad de promover programas de orientación académica y prácticas docentes centradas en la autorregulación. Teóricamente, el estudio reafirma el valor del aprendizaje autorregulado como predictor del rendimiento. Entre las limitaciones se incluyen el muestreo por conveniencia y el uso de autoinformes, que pueden limitar la generalización. Futuras investigaciones deberían ampliar la muestra, incorporar métodos longitudinales y explorar el rol de factores familiares y tecnológicos.
Torres-Melo, Barrera-Vera, Pacheco-Castro, Ronquillo-Carpio y Vargas-Castillo: diseño de la investigación, administración del proyecto, análisis e interpretación formal de datos, redacción manuscrito y revisión final del manuscrito. Toma de datos, revisión de la bibliografía y redacción manuscrito. Hemos leído y aprobado la versión final del manuscrito, así mismo estamos de acuerdo con la responsabilidad de todos los aspectos del trabajo presentado.
Los autores declaran no tener conflictos de interés en relación con el trabajo presentado en este informe.
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