Erevna Research Reports
ISSN: 3091-1540
Vol. 3, Núm. 2 | Julio – Diciembre 2025 | e2025028
DOI: https://doi.org/10.70171/r39acb03
https://orcid.org/0009-0007-1788-6281
Gabriela Stefanía Ortega-Macharé1
https://orcid.org/0009-0002-9961-7109
1 Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Recibido: 4 de septiembre de 2025. Aceptado: 5 de noviembre de 2025. Publicado en línea: 15 de noviembre de 2025
*Autor de correspondencia: [email protected]
Resumen
Justificación: En diversos entornos escolares, la aplicación desigual de prácticas inclusivas genera experiencias heterogéneas entre el alumnado. Estas diferencias inciden en cómo los estudiantes perciben su integración dentro de la comunidad educativa. Objetivo: Por ello, el objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre la percepción de estrategias inclusivas y el sentido de pertenencia en estudiantes de educación básica. Metodología: Se empleó un diseño cuantitativo, no experimental, correlacional y transversal con 193 estudiantes de entre 10 y 13 años. Se aplicaron dos cuestionarios tipo Likert validados por expertos y α = .984. Resultados: La mayoría de los participantes percibió niveles medios a altos de inclusión y pertenencia. Se identificó una correlación fuerte y positiva entre las variables (r = .744; p < .01), así como asociaciones significativas entre dimensiones, destacándose la asociación entre apoyo docente y relación con pares (r = .711) y la relación entre clima inclusivo e identidad institucional (r = .704). Conclusión: Los hallazgos permitieron concluir que, a mayor presencia de estrategias inclusivas percibidas en el aula, los estudiantes tienden a reportar un mayor sentido de pertenencia.
Palabras clave: educación inclusiva, estudiantes de educación básica, pertenencia escolar, prácticas docentes.
Abstract
Justification: In various school settings, the uneven application of inclusive practices generates heterogeneous experiences among students. These differences influence how learners perceive their integration within the educational community. Objective: Therefore, the aim of this study was to analyze the relationship between the perception of inclusive strategies and the sense of belonging among elementary school students. Methodology: A quantitative, non-experimental, correlational, and cross-sectional design was employed with 193 students aged 10 to 13. Two Likert-type questionnaires, validated by experts and α = .984. Results: Most participants reported medium to high levels of inclusion and belonging. A strong and positive correlation was identified between the variables (r = .744; p < .01), along with significant associations between dimensions, particularly the relationship between teacher support and peer relations (r = .711) and between inclusive climate and institutional identity (r = .704). Conclusion: The findings indicate that greater perceived presence of inclusive strategies in the classroom is associated with higher levels of students’ sense of belonging.
Keywords: inclusive education, elementary school students, school belonging, teaching practices.
Cita: Briones-Peña, E. V., & Ortega-Macharé, G. S. (2025). Relación entre Estrategias de Inclusión Educativa y Sentido de Pertenencia en Estudiantes de Educación Básica. Erevna Research Reports, 3(2), e2025028. https://doi.org/10.70171/r39acb03
Esta obra está sujeta a una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
La educación inclusiva se ha consolidado como un pilar fundamental en los sistemas educativos contemporáneos, ya que busca garantizar la participación activa y equitativa de todos los estudiantes, sin importar sus diferencias individuales. En este sentido, las estrategias de inclusión educativa no solo promueven el acceso a la enseñanza, sino también la creación de entornos en los que cada alumno se sienta reconocido y valorado (Mayorga et al., 2024).
Estudios previos han documentado que la gestión inclusiva no solo mejora los aprendizajes académicos, sino que también potencia el bienestar emocional y la integración comunitaria (Zaman et al., 2025). Sin embargo, aún persisten problemáticas que limitan su implementación, muchas instituciones educativas enfrentan barreras como la falta de recursos, escasa capacitación docente o prejuicios sociales que dificultan el trato equitativo hacia los estudiantes con necesidades diversas (Aquilino et al., 2024). Esto provoca que algunos niños experimenten sentimientos de aislamiento, discriminación o desinterés por el entorno escolar. En consecuencia, se generan desigualdades que afectan directamente la percepción de pertenencia y la motivación académica, lo que puede traducirse en un bajo rendimiento escolar y en un debilitamiento de la cohesión social dentro del aula (Miranda et al., 2024).
Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia en los estudiantes de educación básica. A partir de este propósito, se busca comprender cómo las prácticas inclusivas desarrolladas en el aula influyen en la construcción de vínculos de identidad, cohesión y participación entre los estudiantes. Los resultados obtenidos se proyectan como un insumo para fortalecer las prácticas institucionales, orientar procesos de capacitación docente y favorecer la consolidación de un clima escolar participativo, respetuoso y equitativo dentro de la institución educativa estudiada.
La educación inclusiva se define como un proceso orientado a garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, sociales o culturales, tengan las mismas oportunidades de aprender y desarrollarse en un entorno equitativo (Iñiguez et al., 2025). Su evolución se remonta a los movimientos de integración escolar de mediados del siglo XX, que buscaban incorporar a estudiantes con discapacidades al aula regular. Con el tiempo, el enfoque se amplió hacia una visión más holística, abarcando la diversidad en sus múltiples dimensiones: género, etnia, lengua, situación socioeconómica, consolidándose como un modelo pedagógico que promueve la equidad, el respeto y la participación plena en la vida escolar (Quimi et al., 2023).
Los principios de la educación inclusiva se fundamentan en la igualdad de derechos, la valoración de la diversidad y el acceso universal a una educación de calidad. Este enfoque pedagógico reconoce que cada estudiante posee capacidades únicas y que el sistema educativo debe adaptarse a ellas, en lugar de exigir que los estudiantes se adapten a un modelo rígido (Andrade et al., 2024). Desde esta perspectiva, la inclusión implica eliminar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación, tanto en el ámbito curricular como en el social, con el fin de garantizar experiencias formativas significativas (Miranda et al., 2024).
Asimismo, las prácticas pedagógicas inclusivas destacan la importancia de metodologías activas y participativas que fomenten el trabajo colaborativo, el respeto a las diferencias y el aprendizaje significativo (Mejia, 2022). Modelos como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza diferenciada y la educación basada en competencias permiten que cada estudiante avance a su propio ritmo, contribuyendo a fortalecer el sentido de equidad y pertenencia. De esta forma, la educación inclusiva se convierte no solo en una obligación normativa, sino en un pilar pedagógico que favorece la justicia social (Caiza y Wushcashina, 2024).
Las estrategias de enseñanza inclusiva se orientan a promover la participación activa de todos los estudiantes, tomando en cuenta sus estilos de aprendizaje y necesidades específicas. Para ello, se utilizan metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación o el uso de andamiajes pedagógicos, que facilitan la comprensión y motivación de quienes presentan mayores dificultades (Ramírez y Herrera, 2024). Estas prácticas permiten que los estudiantes interactúen, construyan conocimiento de manera conjunta y desarrollen competencias transversales necesarias para su vida escolar y social (Rodriguez y García, 2024).
De igual manera, la enseñanza inclusiva implica una constante flexibilidad docente para adaptar contenidos, tiempos y evaluaciones de acuerdo con las características individuales (Aquilino et al., 2024). Esto supone un cambio en el rol tradicional del profesor, quien se convierte en mediador del aprendizaje, facilitador de experiencias y promotor de la participación activa. Así, se favorece un clima de equidad que reconoce la diversidad como un recurso, en lugar de un obstáculo (Aguirre et al., 2025).
Para que estas estrategias sean efectivas, el papel del docente es determinante en la aplicación de ellas, ya que es quien facilita la participación y promueve un clima de respeto y valoración de la diversidad. Para ello, resulta imprescindible la capacitación continua, enfocada en el diseño de adaptaciones curriculares, la gestión de aulas heterogéneas y el uso de recursos tecnológicos inclusivos (Mejia, 2022). La formación docente no solo debe ser técnica, sino también ética y actitudinal, orientada a la construcción de una cultura de equidad en la escuela (Quimi et al., 2023).
Asimismo, el profesorado tiene la responsabilidad de identificar las necesidades educativas de cada estudiante y generar planes de acción que permitan superar las barreras de aprendizaje (Caiza y Wushcashina, 2024). Esto implica trabajar en coordinación con familias, directivos y especialistas, para ofrecer respuestas integrales que atiendan tanto lo académico como lo socioemocional. La inclusión no se logra de manera aislada, sino como resultado de un compromiso colectivo (Miranda et al., 2024).
En consecuencia, la formación y el rol del docente trascienden el plano instructivo y se consolidan como un eje transformador del sistema educativo. Un profesor preparado y consciente de la importancia de la inclusión se convierte en agente de cambio, capaz de fortalecer el sentido de pertenencia de los estudiantes y de impulsar entornos donde todos tengan la posibilidad de aprender y desarrollarse en igualdad de condiciones (Andrade et al., 2024; Ramírez y Herrera, 2024).
Las estrategias de enseñanza inclusiva y el papel activo del docente requieren de herramientas y materiales que faciliten la participación de todos los estudiantes. En este sentido, el uso de recursos didácticos inclusivos permite adaptar la información a diferentes necesidades y estilos de aprendizaje para garantizar el acceso equitativo al aprendizaje. Estos materiales abarcan desde textos adaptados y gráficos visuales hasta tecnologías digitales que promueven la accesibilidad, como lectores de pantalla, aplicaciones interactivas y plataformas adaptativas (Rodriguez y García, 2024). Su función principal es eliminar barreras que puedan limitar la comprensión de los contenidos, favoreciendo una enseñanza más participativa (Miranda et al., 2024).
Además, permiten atender las necesidades de estudiantes con discapacidad sensorial, cognitiva o motora, al ofrecer diversas formas de representación de la información (Aguirre et al., 2025). El empleo de materiales visuales, auditivos y manipulativos enriquece las experiencias educativas y fortalece la motivación estudiantil, ya que cada niño puede acceder al conocimiento desde sus propias capacidades (Caiza y Wushcashina, 2024).
El sentido de pertenencia en el ámbito escolar se entiende como la percepción que tienen los estudiantes de ser aceptados, valorados y reconocidos dentro de la comunidad educativa (Rodriguez et al., 2022). Este sentimiento se vincula estrechamente con la integración social, la autoestima y la motivación académica, ya que influye directamente en la manera en que los niños se relacionan con sus compañeros, docentes e institución (Fernández, 2023).
Desde el componente emocional, el sentido de pertenencia se asocia con la seguridad, confianza y afecto que los estudiantes perciben dentro del aula, dado que sentirse aceptado y respetado permite al alumno desarrollarse en un entorno donde puede expresar sus ideas sin temor al rechazo (Tesén y Ramírez, 2021). En cuanto al componente social y académico, este sentimiento se fortalece a través de la interacción positiva con los pares y la participación activa en las dinámicas escolares, y la colaboración en actividades grupales, el reconocimiento del esfuerzo y el acompañamiento en los procesos de aprendizaje consolidan un clima de integración que incide favorablemente en el rendimiento académico (González et al., 2023).
El sentido de pertenencia adquiere especial relevancia en la educación básica, ya que en esta etapa los estudiantes comienzan a construir su identidad personal y social, y un entorno que fomente la inclusión y la cohesión grupal contribuye al desarrollo de habilidades socioemocionales, esenciales para la vida escolar y futura (Mayorga et al., 2024). Además, este sentimiento fortalece la motivación intrínseca, generando mayor interés por las actividades académicas y una disposición positiva hacia el aprendizaje, pues al sentirse parte activa de su institución, los estudiantes desarrollan actitudes de responsabilidad, compromiso y cooperación que repercuten en la calidad de la convivencia escolar (Maridueña et al., 2022).
De igual manera, la ausencia de pertenencia puede provocar efectos adversos como el aislamiento, la baja autoestima y el desinterés por los estudios; por lo que, garantizar entornos inclusivos que refuercen este sentimiento no solo mejora el rendimiento, sino que también favorece el bienestar emocional de los alumnos (Cáceres et al., 2025; Aguirre et al., 2025).
Entre los factores que fortalecen el sentido de pertenencia destacan el apoyo docente, la interacción positiva entre compañeros y el reconocimiento de logros individuales y colectivos, así como un ambiente escolar seguro, equitativo y motivador refuerza la confianza de los estudiantes y su deseo de participar activamente en la vida escolar (Zaman et al., 2025; Fernández, 2023). En contraste, factores como el acoso escolar, la discriminación, la falta de reconocimiento o las prácticas excluyentes debilitan de manera significativa este sentimiento, puesto que cuando los estudiantes perciben indiferencia o desigualdad en el trato, se genera un clima negativo que afecta tanto el aprendizaje como la autoestima y la integración social (Massiah et al., 2024).
La relación entre inclusión educativa y sentido de pertenencia se basa en la premisa de que las estrategias inclusivas fortalecen la integración y la identidad de los estudiantes dentro de la comunidad escolar, una educación inclusiva no solo asegura el acceso al conocimiento, sino que también ofrece experiencias emocionales y sociales que consolidan la percepción de pertenecer a un grupo (Stremfel et al., 2024; Caiza y Wushcashina, 2024).
De igual modo, la implementación de prácticas inclusivas contribuye a reducir la discriminación y el aislamiento, promoviendo un clima escolar positivo donde todos los estudiantes son valorados, esto favorece la construcción de lazos de confianza y solidaridad, los cuales impactan de manera directa en el bienestar emocional y en la motivación hacia el aprendizaje (Long y Guo, 2023; Mejia, 2022).
Por lo tanto, la inclusión se convierte en un factor determinante para el fortalecimiento del sentido de pertenencia, ya que a mayor número de estrategias inclusivas implementadas, mayores son las posibilidades de que los estudiantes se sientan parte activa de la institución, lo cual repercute en la calidad de su experiencia educativa y en su desarrollo integral (Allen, 2025).
Las estrategias inclusivas permiten que los estudiantes se involucren activamente en las dinámicas escolares, al brindarles igualdad de oportunidades para expresarse, colaborar y aportar en la construcción del conocimiento, y la participación no solo incrementa el rendimiento académico, sino que también afianza la cohesión grupal (Miranda et al., 2024; Quimi et al., 2023). Cuando los estudiantes sienten que sus aportes son valorados y reconocidos, desarrollan mayor confianza en sí mismos y se motivan a participar en diferentes ámbitos de la vida escolar; en consecuencia, la inclusión fortalece tanto el aprendizaje como la integración social (Long y Guo, 2023).
La inclusión educativa promueve el bienestar emocional al generar un entorno donde los estudiantes se sienten aceptados y respetados, este clima favorece la autoestima, la seguridad y la confianza, elementos fundamentales para el desarrollo integral de los niños (Tesén y Ramírez, 2021). Asimismo, el reconocimiento de la diversidad y la implementación de estrategias pedagógicas equitativas disminuyen el riesgo de exclusión y aislamiento, reduciendo los niveles de ansiedad y estrés escolar, de esta forma, la inclusión no solo mejora la calidad educativa, sino que también actúa como un pilar del bienestar emocional y social de los estudiantes (Ramírez y Herrera, 2024; Andrade et al., 2024).
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, de tipo correlacional y de corte transversal. Este diseño permitió analizar la relación entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia en estudiantes de educación básica, sin manipular las variables ni intervenir en el entorno natural de los participantes. El carácter correlacional del estudio responde al interés de determinar la existencia de asociaciones significativas entre la implementación de prácticas inclusivas y el grado en que los estudiantes se sienten parte de su institución escolar (Ato et al., 2013).
La muestra estuvo conformada por 193 estudiantes de educación básica, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional, en función de la accesibilidad y la disposición voluntaria de los alumnos para participar. Como criterios de inclusión se consideró que los estudiantes estuvieran matriculados en instituciones educativas activas de educación básica y que asistieran regularmente a clases. Se excluyeron aquellos estudiantes que presentaran dificultades severas de aprendizaje o que no completaran adecuadamente los instrumentos aplicados. La muestra incluyó una distribución equilibrada en cuanto a género y edades comprendidas entre 10 y 13 años.
El cuestionario para medir la variable independiente Estrategias de Inclusión Educativa fue diseñado específicamente para esta investigación y se estructuró en 16 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: acceso y participación, adaptaciones pedagógicas, apoyo docente y clima inclusivo. Se utilizó una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), con un puntaje mínimo de 16 y un máximo de 80. Los rangos globales se establecieron en: bajo (16–37), medio (38–58) y alto (59–80). El cuestionario fue validado mediante el juicio de cinco expertos en educación y psicología, quienes confirmaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems. Además, se realizó una prueba piloto con el 20% de la muestra para verificar la comprensión y confiabilidad del instrumento, lo que permitió realizar ajustes previos a su aplicación definitiva. El análisis de fiabilidad arrojó un Alfa de Cronbach de 0,984 para los 16 ítems, evidenciando una consistencia interna excelente y adecuada para el estudio.
El cuestionario para evaluar el sentido de Pertenencia también fue diseñado en el marco de esta investigación y se conformó por 12 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: identidad con la institución, relación con pares, relación con docentes y bienestar emocional escolar. Al igual que el anterior, utilizó una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), con un puntaje mínimo de 12 y un máximo de 60, definiéndose los rangos globales en: bajo (12–27), medio (28–44) y alto (45–60). El instrumento fue validado por cinco expertos, quienes evaluaron su validez de contenido, y se aplicó una prueba piloto con el 20% de la muestra para garantizar claridad y comprensión en las respuestas. El análisis de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach obtuvo un valor de 0,984 para los 12 ítems, lo que confirma una fiabilidad muy alta y la idoneidad del cuestionario para su aplicación en la población objetivo.
La recolección de datos se llevó a cabo en coordinación con las autoridades de la institución educativa. Previamente, se gestionaron los permisos institucionales y se obtuvo el consentimiento informado de los padres o tutores legales, asegurando su autorización para la participación de los estudiantes. Asimismo, se solicitó el asentimiento informado de los estudiantes de entre 10 y 13 años, explicándoles de manera clara y comprensible el propósito del estudio, garantizando la confidencialidad de la información y destacando el carácter voluntario de su participación. Los cuestionarios fueron aplicados de manera colectiva en modalidad presencial, bajo la supervisión del investigador, quien proporcionó instrucciones precisas y respondió las dudas que surgieron durante el proceso. La aplicación tuvo una duración aproximada de 30 a 40 minutos. Posteriormente, los instrumentos fueron revisados para verificar su completitud y coherencia antes de proceder al registro digital y a la sistematización de los datos para su análisis.
El procesamiento de los datos se realizó utilizando el software IBM SPSS Statistics (versión 27). En primera instancia, se efectuaron análisis descriptivos para determinar las tendencias generales en las variables de estudio. Posteriormente, se aplicó la correlación de Pearson con el fin de identificar el grado y la dirección de la relación entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia de los estudiantes.
La Tabla 1 muestra que la mayoría de los estudiantes (48,2 %) percibe un alto nivel de estrategias de inclusión educativa aplicadas en el aula. El 46,6 % se ubica en un nivel medio, lo que indica que, aunque reconocen la presencia de prácticas inclusivas, estas no siempre se perciben de manera constante. En contraste, solo un 5,2 % reporta un nivel bajo, evidenciando un grupo reducido que manifiesta menor percepción de acciones inclusivas en su entorno escolar.
Tabla 1. Resultados Descriptivos de la Variable Estrategias de Inclusión Educativa
|
Nivel |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Bajo |
10 |
5,2 % |
|
Medio |
90 |
46,6 % |
|
Alto |
93 |
48,2 % |
|
Total |
193 |
100 % |
En la Tabla 2, se observa que, en las cuatro dimensiones de la inclusión educativa predominan los niveles altos, especialmente en adaptaciones pedagógicas (52,8 %) y apoyo docente (51,3 %). El acceso y participación (48,7 %) y el clima inclusivo (50,3 %) también muestran resultados positivos, aunque con porcentajes relevantes en nivel medio (entre 41,5 % y 45,6 %).
Tabla 2. Resultados por Dimensiones de la Variable Estrategias de Inclusión Educativa
|
Nivel |
Acceso y participación |
Adaptaciones pedagógicas |
Apoyo docente |
Clima inclusivo |
|
Bajo |
11 (5,7 %) |
11 (5,7 %) |
9 (4,7 %) |
10 (5,2 %) |
|
Medio |
88 (45,6 %) |
80 (41,5 %) |
85 (44,0 %) |
86 (44,6 %) |
|
Alto |
94 (48,7 %) |
102 (52,8 %) |
99 (51,3 %) |
97 (50,3 %) |
Los datos de la Tabla 3 indican que la mayor parte de los estudiantes (51,8 %) se encuentra en un nivel medio de sentido de pertenencia. El 44,6 % reporta un nivel alto, Sin embargo, un 3,6 % se ubica en nivel bajo.
Tabla 3. Resultados de la Variable Sentido de Pertenencia en Estudiantes de Educación Básica
|
Nivel |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Bajo |
7 |
3,6 % |
|
Medio |
100 |
51,8 % |
|
Alto |
86 |
44,6 % |
|
Total |
193 |
100 % |
Los datos de la Tabla 4 evidencian que en todas las dimensiones predominan los niveles altos, siendo más notorio en identidad institucional (55,4 %) y relación con pares (55,4 %). También destacan los porcentajes altos en relación con docentes (54,4 %) y bienestar emocional (52,3 %), no obstante, cerca del 43–45 % se ubica en un nivel medio.
Tabla 4. Resultados por dimensiones de la variable Sentido de Pertenencia
|
Nivel |
Identidad institucional |
Relación con pares |
Relación con docentes |
Bienestar emocional |
|
Bajo |
3 (1,6 %) |
6 (3,1 %) |
4 (2,1 %) |
5 (2,6 %) |
|
Medio |
83 (43,0 %) |
80 (41,5 %) |
84 (43,5 %) |
87 (45,1 %) |
|
Alto |
107 (55,4 %) |
107 (55,4 %) |
105 (54,4 %) |
101 (52,3 %) |
El coeficiente de correlación obtenido (r = ,744; p < .01) muestra una relación fuerte y positiva entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia (Tabla 5). Esto indica que, a medida que aumenta la percepción de los estudiantes respecto a la presencia de estrategias inclusivas en el aula, también tiende a incrementarse su sentido de pertenencia hacia la institución. En otras palabras, cuando los estudiantes perciben mayores oportunidades de participación, acompañamiento y adaptación a sus necesidades, tienden a sentirse más identificados, integrados y valorados dentro del entorno escolar.
Tabla 5. Correlación entre Estrategias de Inclusión Educativa y Sentido de Pertenencia
|
|
Estrategias de Inclusión Educativa |
Sentido de Pertenencia |
|
|
Estrategias de Inclusión Educativa |
Correlación de Pearson |
1 |
,744** |
|
Sig. (bilateral) |
|
,000 |
|
|
N |
193 |
193 |
|
|
Sentido de Pertenencia |
Correlación de Pearson |
,744** |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
|
|
|
N |
193 |
193 |
|
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
|||
Los resultados de la Tabla 6 muestran correlaciones positivas y significativas entre las dimensiones de ambas variables, con coeficientes que se sitúan entre r = ,673 y r = ,711. La asociación más alta se observa entre apoyo docente y relación con pares (r = ,711), lo que indica que los estudiantes que perciben mayor acompañamiento y orientación por parte de los docentes también tienden a percibir relaciones más cercanas y colaborativas con sus compañeros. Asimismo, se evidencian asociaciones relevantes entre apoyo docente e identidad institucional (r = ,704) y entre clima inclusivo y relación con pares (r = ,704), lo que sugiere que, cuando el ambiente escolar es percibido como respetuoso y participativo, los estudiantes tienden a sentirse más identificados con la institución y más integrados socialmente.
Tabla 6.Correlación entre Dimensiones de Estrategias de Inclusión Educativa y Dimensiones de Sentido de Pertenencia
|
|
Acceso y participación |
Adaptaciones pedagógicas |
Apoyo docente |
Clima inclusivo |
|
|
Identidad institucional |
Correlación de Pearson |
,691** |
,684** |
,704** |
,687** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
193 |
193 |
193 |
193 |
|
|
Relación con pares |
Correlación de Pearson |
,698** |
,700** |
,711** |
,704** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
193 |
193 |
193 |
193 |
|
|
Relación con docentes |
Correlación de Pearson |
,680** |
,687** |
,679** |
,689** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
193 |
193 |
193 |
193 |
|
|
Bienestar emocional |
Correlación de Pearson |
,691** |
,694** |
,673** |
,684** |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
|
N |
193 |
193 |
193 |
193 |
|
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
|||||
El presente estudio encontró una correlación fuerte y significativa entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia en estudiantes de educación básica (r = 0,744; p < 0,01). Este resultado coincide con lo reportado por Alhassan et al. (2025), quienes identificaron asociaciones estadísticamente significativas entre el apoyo docente (instruccional y emocional) y el compromiso académico de estudiantes minoritarios, con coeficientes de correlación que oscilaron entre r = 0,68 y r = 0,72, reforzando la idea de que el acompañamiento pedagógico consistente constituye un factor clave en la construcción de pertenencia.
De manera complementaria, los hallazgos se relacionan con los de Kleemola et al. (2025), quienes, mediante análisis de regresión multinivel sobre bases de datos internacionales (PISA, TIMMS, PIRLS), reportaron que la pertenencia estudiantil varía significativamente según condiciones de género, migración y estatus socioeconómico, con brechas de hasta 0,45 puntos en las escalas de pertenencia entre estudiantes nativos de nivel socioeconómico alto y aquellos en condición migrante de bajo nivel socioeconómico. Esta evidencia resalta que, aunque los valores promedios de pertenencia sean favorables, las desigualdades se manifiestan con magnitudes estadísticas que no pueden ignorarse.
Por su parte, Cwik y Singh (2024) subrayan que el reconocimiento explícito por parte de docentes y compañeros se relaciona con un incremento significativo en la identidad académica, mostrando diferencias de medias superiores a d = 0,50 (tamaño del efecto medio) entre grupos de estudiantes con altos y bajos niveles de reconocimiento. Este hallazgo guarda coherencia con la relación positiva observada en este estudio entre las adaptaciones pedagógicas, el clima escolar inclusivo y la identidad institucional.
Finalmente, los resultados de esta investigación se corresponden con el trabajo de Jang y Lee (2024), quienes, utilizando modelos lineales de efectos mixtos con una muestra representativa de secundaria en Estados Unidos, demostraron que las prácticas de liderazgo compartido explican una variación significativa en el sentido de pertenencia (β = 0,31; p < 0,001). Asimismo, encontraron que para estudiantes indígenas y de grupos minoritarios la interacción liderazgo-compromiso escolar incrementó de forma notable su percepción de pertenencia (incrementos de hasta 0,40 unidades en la escala estandarizada frente a sus pares). Estos resultados, al compararse con los coeficientes encontrados en la presente investigación, sugieren que tanto el liderazgo institucional como el apoyo docente son factores que favorecen la inclusión.
La presente investigación tuvo como propósito analizar la relación entre las estrategias de inclusión educativa y el sentido de pertenencia en estudiantes de educación básica. Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe una relación fuerte y positiva entre ambas variables (r = ,744; p < ,01), lo que indica que, a medida que los estudiantes perciben con mayor frecuencia prácticas inclusivas en el aula, tienden también a reportar un mayor sentido de vinculación, identificación y reconocimiento dentro de su comunidad educativa. Este hallazgo respalda la importancia de considerar la inclusión como un aspecto que no se limita únicamente al acceso al aprendizaje, sino que también contribuye a la construcción de experiencias escolares significativas.
Asimismo, los análisis descriptivos mostraron que la mayoría de los estudiantes se ubican en niveles medios y altos tanto en estrategias de inclusión como en sentido de pertenencia, lo cual refleja una valoración positiva de las prácticas implementadas en la institución. Sin embargo, también se identifica un porcentaje de estudiantes que perciben estos aspectos en niveles más bajos, lo cual invita a reflexionar sobre la necesidad de fortalecer mecanismos de acompañamiento, participación y reconocimiento. Estos resultados sugieren que la inclusión educativa es un proceso que requiere continuidad y evaluación sistemática para asegurar que todos los estudiantes se sientan considerados dentro del espacio escolar.
En relación con las dimensiones evaluadas, las correlaciones específicas evidencian asociaciones significativas entre apoyo docente y relación con pares (r = ,711), así como entre clima inclusivo e identidad institucional (r = ,704), lo que indica que los componentes relacionales y afectivos desempeñan un papel central en la construcción de sentido de pertenencia. Esto significa que las percepciones de los estudiantes respecto a la cercanía, accesibilidad y acompañamiento por parte de sus docentes, así como la formación de entornos respetuosos y participativos, se vinculan directamente con la manera en que se sienten parte de la institución. Por tanto, la inclusión debe entenderse no solo desde ajustes curriculares, sino también desde las dinámicas interpersonales que se generan en el aula.
Finalmente, los hallazgos de este estudio ponen de manifiesto la importancia de continuar fortaleciendo prácticas inclusivas que permitan consolidar entornos escolares equitativos, participativos y emocionalmente seguros. Se recomienda mantener procesos permanentes de capacitación docente, planificación flexible y acompañamiento socioemocional, con el fin de garantizar que las necesidades y características individuales de los estudiantes sean atendidas. La inclusión educativa, entendida como una práctica continua y colaborativa, se presenta como un factor asociado al desarrollo académico, social y emocional de los estudiantes, contribuyendo a la construcción de experiencias escolares en las que todos puedan sentirse valorados y parte esencial de su comunidad educativa.
Los resultados indican que la percepción de estrategias inclusivas se asocia con niveles más altos de sentido de pertenencia, lo que resalta la importancia de fortalecer el acompañamiento docente, la flexibilidad pedagógica y el clima escolar participativo. Sin embargo, el estudio se limitó a una sola institución y utilizó autoinforme estudiantil, lo cual puede influir en la interpretación de los datos. Además, el diseño correlacional no permite establecer causalidad. Se recomienda desarrollar investigaciones longitudinales, comparativas y mixtas para ampliar la comprensión del fenómeno.
Briones-Peña y Ortega-Macharé : diseño de la investigación, administración del proyecto, análisis e interpretación formal de datos, redacción manuscrito y revisión final del manuscrito. Toma de datos, revisión de la bibliografía y redacción manuscrito. Hemos leído y aprobado la versión final del manuscrito, así mismo estamos de acuerdo con la responsabilidad de todos los aspectos del trabajo presentado.
Las autoras declaran no tener conflictos de interés en relación con el trabajo presentado en este informe.
No se usaron tecnologías de IA o asistidas por IA para el desarrollo de este trabajo.
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