ISSN: 3091-1540
Vol. 4, Núm. 2 | Julio – Diciembre 2026 | e2026070
DOI: https://doi.org/10.70171/e6av5028
Aprendizaje Basado en Investigación para Desarrollar Competencias Científicas en Estudiantes de Pedagogía de la Historia
Research-Based Learning to Develop Scientific Competences in History Pedagogy Students
Cristian Javier Castelo Abarca1*
https://orcid.org/0009-0005-8842-6683
Sandra María García Barzola1
https://orcid.org/0009-0005-6695-7344
Mariela Guadalupe Loja Ávila1
https://orcid.org/0009-0000-1121-1389
Tibisay Milene Lamus de Rodríguez1
https://orcid.org/0000-0002-2677-7059
1 Universidad Estatal de Milagro, Ciudad, Ecuador
Recibido: 20 de agosto de 2026. Aceptado: 27 de octubre de 2026. Publicado en línea: 1 de noviembre de 2026
*Autor de correspondencia: ccasteloa2@unemi.edu.ec
Resumen
Justificación: El Aprendizaje Basado en la Investigación fortalece la formación universitaria. La evidencia sobre su relación con las competencias científicas es insuficiente en la formación inicial de docentes de Historia y Ciencias Sociales, ya que existen limitaciones en el pensamiento crítico, la motivación investigativa y producción académica. Objetivo: Se analizó la relación entre el ABI y las competencias científicas en estudiantes de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo. Metodología: El estudio fue cuantitativo, correlacional, no experimental y transversal. Se aplicó una encuesta Likert de 16 ítems con alta consistencia interna (α = 0,907 para el ABI y α = 0,944 para las competencias científicas) a 44 estudiantes de primer semestre seleccionados por muestreo no probabilístico. Resultados: El acuerdo con el ABI fluctuó entre 61,4% y 81,8%, con mayor valoración en la consulta de fuentes históricas y la aplicación de la teoría a la práctica. En competencias científicas sobresalieron la escritura académica, el pensamiento complejo y el análisis crítico. La mediación docente obtuvo la menor valoración (34,1%). La correlación de Rho de Spearman fue positiva, fuerte y significativa (r = 0,710; p < 0,01). Conclusión: Se concluyó que el ABI se asoció con mayores competencias científicas, por lo que resulta pertinente ampliarlo mediante capacitación docente en metodologías investigativas, trabajo colaborativo e integridad académica.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en la Investigación, competencias científicas, educación superior, pensamiento crítico.
Abstract
Justification: Research-Based Learning (RBL) strengthens higher education; however, evidence regarding its relationship with scientific competencies is scarce in the initial training of History and Social Sciences teachers, where limitations in critical thinking, research motivation, and academic production persist. Objective: To analyze the relationship between RBL and scientific competencies among students of History and Social Sciences Education at the National University of Chimborazo. Methodology: The study was quantitative, correlational, non-experimental, and cross-sectional. A 16-item Likert survey with high internal consistency (α = 0.907 for RBL and α = 0.944 for scientific competencies) was administered to 44 first-semester students selected through non-probability sampling. Results: Agreement with RBL ranged from 61.4% to 81.8%, with the highest ratings in the consultation of historical sources and the application of theory to practice. Academic writing, complex thinking, and critical analysis stood out among scientific competencies. Teacher mediation received the lowest rating (34.1%). Spearman's Rho correlation was positive, strong, and significant (r = 0.710; p < 0.01). Conclusion: It was concluded that RBL was associated with higher scientific competencies; therefore, it is pertinent to expand its implementation through teacher training in research methodologies, collaborative work, and academic integrity.
Keywords: Research-Based Learning, scientific competences, higher education, critical thinking.
Cita: Castelo-Abarca, C. J., García-Barzola, A. M., Loja-Ávila, M. G., & Lamus de Rodríguez, T. M. (2026). Aprendizaje Basado en Investigación para Desarrollar Competencias Científicas en Estudiantes de Pedagogía de la Historia. Erevna Research Reports, 4(2), e2026070. https://doi.org/10.70171/e6av5028
Esta obra está sujeta a una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
En la actualidad, la educación superior afronta varias limitaciones en la formación de estudiantes de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales, como el bajo nivel de pensamiento crítico, la escasa motivación hacia la investigación, la baja producción académica y la débil integración de metodologías activas durante el proceso formativo. Estas dificultades se relacionan con la insuficiente capacitación docente en metodologías investigativas. También intervienen los problemas de redacción, uso inadecuado de recursos bibliográficos y falta de proyectos educativos vinculados a los problemas sociales del entorno nacional, regional y local (Haro-Oña et al., 2023).
La ausencia de estrategias didácticas innovadoras en la formación investigativa limita el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes de tercer nivel. Esto reduce la capacidad de generar análisis críticos y contextualizados debido al predominio de un modelo tradicional obsoleto frente a las demandas educativas del siglo XXI (Cifuentes y Orjuela, 2026). A esta situación se añade el desinterés de los estudiantes por la producción científica y la indagación historiográfica, junto con una insuficiente actualización docente, lo que debilita el acompañamiento epistemológico de la formación académica (Gómez y León, 2025).
La insuficiente aplicación del ABI en la práctica universitaria se vincula con la obtención de bajos niveles de rendimiento académico, ya que debilita el perfil de egreso y el prestigio institucional (Díaz, 2026). El problema de esta situación es la prevalencia de la memorización de contenidos sobre el desarrollo de la autonomía, el análisis heurístico y hermenéutico, el fortalecimiento del pensamiento crítico y la contrastación de fuentes documentales que exige la ciencia histórica (Juárez et al., 2026).
La falta de producción científica estudiantil también se refleja en la baja tasa de publicación de artículos académicos, junto con la elaboración de proyectos de intervención social y ponencias de escasa pertinencia, como la desvinculación de las propuestas investigativas con respecto a los problemas sociales urgentes del Ecuador (Romero et al., 2025). Esto limita la comprensión analítica, la argumentación y la redacción científica (Yaulema et al., 2026).
El Instituto internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC] (2021) ha monitoreado el rol de la investigación en los sistemas universitarios, por medio del informe “Tres décadas de investigación en educación superior en América Latina y el Caribe”, que indica la necesidad de definir líneas de acción que fortalezcan las redes colaborativas de aprendizaje en el entorno universitario para mitigar el aislamiento metodológico y propiciar espacios de co-creación del conocimiento, que inciden directamente en los perfiles de egreso y en los indicadores de eficiencia de las carreras de educación.
Galán-Muros et al. (2024), en un informe de la UNESCO, señalan que los sistemas educativos modernos deben desarrollarse mediante la vinculación entre la enseñanza y la investigación. Esta relación fortalece la formación académica del estudiante mediante el desarrollo de competencias científicas. Asimismo, para que estas competencias se consoliden en proceso formativo, se requiere una gestión pedagógica que integre la investigación con la teoría y la práctica, ya que su propósito es garantizar la calidad de los programas de estudio.
La educación superior es primordial en el fortalecimiento de las capacidades profesionales y laborales, ya que genera conocimientos, y contribuye al desarrollo socioeconómico e integral de la Agenda de Educación 2030-ODS 4, al promover una formación inclusiva y equitativa de calidad en el marco del aprendizaje permanente como República Dominicana que incrementó la inversión pública en investigación y desarrollo “llevándola al 1.5% del PIB en el año 2025” y en Argentina el Plan de visualización de la educación superior con más de “7 mil millones de pesos” lo cual estuvo destinado a 248 proyectos de innovación académica (UNESCO, 2024, p. 21).
En las últimas décadas, los sistemas de educación superior han cambiado con un incremento en las inscripciones, movilidad estudiantil y aparición de nuevas formas de aprendizaje como la educación a distancia y semipresencial. A pesar de estos avances, aún persisten limitaciones como el desigual acceso al estudio, el aumento de los costos de formación y los problemas de calidad. Por ello, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO (2022) subraya la necesidad de reinventar la enseñanza universitaria para promover principios de inclusión, equidad y sostenibilidad en los procesos de trasformación institucional.
Para Segovia-Aranibar y Núñez-Lira (2025) el ABI permite que los estudiantes obtengan destrezas investigativas como habilidades de análisis, pensamiento crítico y redacción científica para aplicar su conocimiento en la solución de problemas reales. En este contexto, el Observatorio de Políticas Públicas de la UNESCO manifiesta que 20 de los países del ALC tienen un plan nacional de educación superior, donde el 75% reporta una mejoría en la calidad educativa, mientras que el 85% destaca su importancia para la “innovación el crecimiento económico y la sostenibilidad” (UNESCO, 2025, p. 40).
En el contexto latinoamericano, la formación universitaria presenta una brecha epistemológica y pedagógica entre las demandas sociales de producción intelectual y las prácticas educativas. El reto de este paradigma es articular la docencia con la investigación para consolidar una ciencia orientada al pensamiento crítico, innovación y transformación social (Vidal-Moruno, 2024). Ya que, la integración de metodologías investigativas permite que los estudiantes de tercer nivel respondan a las exigencias de los organismos de acreditación del Ecuador (Cabezas et al., 2025).
Trelles y Badía (2021) en la ponencia “Aprendizaje basado en investigación formativa con aplicación de TIC. Un estudio de caso” evidenciaron una mejora en los conocimientos alcanzados por los estudiantes, en cuanto a la calidad de los productos comunicativos, aumento de la motivación y publicación de contenidos elaborados a partir de procesos de indagación, permitiendo que los estudiantes asuman un rol más activo en la construcción del conocimiento y el desarrollo de sus capacidades investigativas.
En Ecuador, la formación de futuros docentes requiere de un desarrollo de competencias científicas que les permita a los educandos analizar, entender y dar respuesta a los problemas educativos que dan en la investigación como el proceso formativo y el eje transversal del currículo universitario. En este contexto, Bravo y Jurado (2025) indican que la investigación formativa establece una estrategia pedagógica para lograr el fortalecimiento de las aptitudes de búsqueda, análisis, interpretación y producción de conocimiento científico desde el inicio de la formación del docente.
Para Jara et al. (2025) la praxis investigativa en el campo de la investigación formativa dentro de las aulas universitarias, propicia el fortalecimiento de las competencias cognitivas, de modo que la investigación transversal permite que los estudiantes desarrollen un pensamiento científico, crítico y reflexivo, y sean capaces de reformular las estrategias pedagógicas para desarrollar competencias analíticas que ayuden a fortalecer la calidad académica y el rigor científico en la educación superior.
En la Universidad Nacional de Chimborazo, en la investigación “Pensamiento crítico y toma de decisiones en estudiantes de la carrera de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales”, se evidencian problemas en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, ya que de 108 estudiantes el 77% tiene un nivel alto de competencias científicas, un 13% adopta una postura neutral, lo que exige un refuerzo metodológico y un 10% que manifiesta dificultades en la organización de la información y autorregulación del pensamiento, lo cual limita la innovación y la aplicación de competencias científicas en su formación académica (Cargua, 2026).
Desde la última década del siglo XX, Ernest Boyer (1990) ha destacado la importancia de la investigación como un proceso de cuestionamiento abierto y permanente dentro de la enseñanza-aprendizaje. Este enfoque incentiva el interés por descubrir y construir nuevos conocimientos. Cabe mencionar que esta metodología de enseñanza-aprendizaje se vincula con el desarrollo de una educación de calidad, ya que permite promover la innovación y el pensamiento crítico con el fin de superar la formación tradicional que se basa en la memorización de contenidos.
La aplicación del ABI en educación superior se basa en debates, cuestionamiento de teorías y solución de problemas reales con la participación del estudiantado. Dicho esto, es necesario enfatizar que este proceso se desarrolla bajo las siguientes etapas: 1) Diseño de la investigación, en donde se define el problema y los objetivos. 2) Recopilación de información, ya sea de forma experimental o teórica. 3) Interpretación de contenido y resultados, mediante el análisis crítico y la discusión docentes y estudiantes. 4) Publicación o difusión de los hallazgos, que asegura la transferencia del conocimiento a los espacios académicos y sociales (Silva y Lesmes, 2023).
El ABI en los centros de formación en pedagogía universitaria se orienta hacia la construcción activa del conocimiento mediante la articulación y la aplicación de los fundamentos teóricos, metodológicos, prácticos y técnicos de la formación docente. Esta estrategia se concreta en la formulación de proyectos basados en problemas o preguntas de investigación, que están acompañados de hipótesis que se caracterizan por una planificación de la recolección de datos sobre los fenómenos estudiados, para establecer conclusiones que ayuden a fortalecer la innovación pedagógica y el pensamiento crítico (Carranco et al., 2025).
La teoría del conocimiento es fundamental para comprender el ABI. Su filosofía se basa en categorías como la “metafísica, ética, lógica y epistemología” (Montoya, 2026, p. 11). Este marco conceptual orienta la reflexión crítica y la construcción del saber, sustentándose en la formulación de interrogantes epistémicas que buscan una verdad objetiva y racional, puesto que la filosofía, como ciencia base, establece la relación entre el ser humano y su capacidad de razonar, analizar y comprender los fenómenos del conocimiento, proceso en el que interactúan el “sujeto que conoce” y el “objeto por conocer”.
La enseñanza de la investigación en la educación superior fortalece la formación académica y profesional, impulsa el desarrollo de habilidades críticas que favorecen la expansión del conocimiento y estimula la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Fernández, 2024, p. 705). Por ende, enseñar a investigar implica integrar la metodología con la praxis para que el estudiante pueda analizar, argumentar y generar propuestas innovadoras vinculadas a su realidad académica y social.
Los lineamientos de los métodos y procesos de investigación en historia y ciencias sociales se fundamentan en la teoría de complejidad de Edgar Morín (1990) quien plantea que el conocimiento del hombre se marca por la incertidumbre y los “límites del entendimiento humano” (p. 60). Este paradigma establece la relación que se da entre el ser humano y su condición cultural, ya que el hombre es un ser atravesado por una serie de contradicciones metafísicas, experiencias del vacío y noción de la nada.
Para Julio Aróstegui (1995) investigar la historia conviene explicar dos cuestiones fundamentales: la primera es la denominación adecuada de la “disciplina que investiga la historia”, en un tema ya debatido en varias ocasiones, mientras que la segunda se refiere al “perfil universitario del historiador”, entendido como la integración de la formación cultural, profesional y técnica del conocimiento teórico y la práctica educativa (p. 10).
En este sentido, la historiografía se concibe como la ciencia de la historia, vinculada tanto a la investigación como a la escritura de la misma, cuya tradición se remonta a la antigüedad clásica y se expresa en diversas formas como la historiografía griega, china o positivista. Es decir, es el producto de la actividad de los historiadores, que configura una disciplina intelectual y académica orientada a la construcción rigurosa del conocimiento histórico (Zermeño, 2025).
En la educación superior, las competencias científicas e investigativas configuran un proceso formativo que optimiza la adquisición de conocimientos teóricos. Para Sánchez (2025) estas competencias se conceptualizan como la integración de saberes, aptitudes metodológicas, habilidades éticas y destrezas reflexivas que instruyen al estudiante para problematizar su entorno, con la capacidad de formular preguntas, gestionar y analizar críticamente la información.
Según Altamirano-Mullo et al. (2025) la educación basada en competencias científicas requiere de la superación de la enseñanza tradicional, y fomenta la autonomía cognoscitiva, el razonamiento lógico-educativo y la honestidad intelectual. El desarrollo de competencias científicas en las universidades tiene una gran relevancia epistemológica y social, ya que transforma el perfil del estudiante que deja de ser únicamente receptor de información para convertirse en un sujeto con capacidad investigadora y creadora de conocimiento.
Para Castillo et al. (2026) señala que la apropiación de las competencias científicas en la formación docente permite dar lugar a la investigación formativa con la gestión del conocimiento. Además, esta incentiva al dominio de herramientas cualitativas y cuantitativas para el procesamiento de datos, construcción de evidencias y comunicación científica, en la que el espíritu crítico y la alfabetización científica ayuden a mejorar la calidad de la producción académica de la institución con la capacidad de responder a las necesidades y a los cambios de la sociedad del conocimiento (Ramos et al., 2025).
Las competencias científicas en la formación de pedagogía de la historia y las ciencias sociales son innegables, los estudiantes buscan actuar, resolver problemas y explorar su medio para interpretar causas de aquello que constituye un problema para comprender los fenómenos sociales, políticos y educativos desde varias perspectivas como el manejo de la información, el dominio de los métodos de recolección de datos, y la creación de habilidades de redacción, para posteriormente organizar conclusiones, proponer soluciones a la comunidad y difundir información (Mendoza-Vega et al., 2025).
Para Casanova-Villalba et al. (2025) las competencias digitales dentro de la investigación en Ciencias Sociales se organizan en cuatro dimensiones: 1) la revisión crítica del conocimiento que está orientada a construir marcos argumentativos más allá de la descripción; 2) las competencias metodológicas, que incluyen la formulación de preguntas, objetivos e hipótesis y la selección de técnicas e instrumentos; 3) la reflexión ética, necesaria al trabajar con poblaciones vulnerables y datos confidenciales; y 4) la lectura y escritura académica, vinculada a la alfabetización científica, la innovación pedagógica y la producción de conocimiento.
Este estudio aporta al conocimiento pedagógico en educación superior mediante un marco conceptual que supera la enseñanza cronológica y memorística de la historia, al articular la docencia con la investigación. Bajo el concepto de John Dewey (1938), el conocimiento auténtico se construye a través de la indagación reflexiva y de la resolución de problemas reales en el entorno académico universitario, alineándose con las directrices de la UNESCO (2022), en donde las universidades deben ser centros de pensamiento crítico, reflexión ética y producción de conocimiento.
El problema de este trabajo consiste en responder ¿qué relación existe entre el limitado uso del Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) y las competencias científicas de los estudiantes de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo? Por ello, se planteó como objetivo analizar la relación entre el Aprendizaje Basado en la Investigación y las competencias científicas en los estudiantes de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales de la UNACH durante el periodo abril 2026–agosto 2026.
La investigación se desarrolló mediante un enfoque cuantitativo, con alcance correlacional, diseño no experimental y corte transversal. Su alcance es correlacional, ya que tuvo como propósito determinar la relación entre la variable independiente (Aprendizaje Basado en la Investigación) y la variable dependiente (Competencias Científicas). El diseño fue no experimental, ya que no se manipularon variables durante la investigación. Por su temporalidad, el diseño fue transversal, ya que se ejecutó durante el periodo de abril 2026–agosto 2026.
La población de estudio estuvo conformada por los estudiantes en la carrera de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales de la UNACH matriculados en el ciclo académico abril 2026–agosto 2026. La muestra fue no probabilística y por conveniencia, así como lo manifiesta César Bernal (2016) que este tipo de muestreo corresponde a una parte de la población seleccionada de acuerdo con criterios prácticos. Por ende, se trabajó con 44 estudiantes de primer semestre, de los cuales 29 fueron hombres (65,9%) y 15 mujeres (34,1%), con un rango de 19 a 24 años.
Los criterios de inclusión fueron: estudiantes que estuvieron matriculados en primer semestre de la carrera de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo durante el período académico abril 2026-agosto 2026 y que hayan cursado la asignatura de Fundamentos de la Investigación y Escritura Académica, con el propósito de relacionar el desarrollo de la formación docente con el Aprendizaje Basado en la Investigación y las competencias científicas.
Para la recolección de datos se aplicó una encuesta estructurada con escala Likert de cinco categorías de respuesta: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), 4 (de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). El instrumento original estuvo compuesto por 24 ítems destinados a evaluar las competencias científicas de los estudiantes, incluidas las habilidades de análisis, el pensamiento crítico y las capacidades de escritura.
Para efectos de este estudio se seleccionaron 16 ítems mediante una depuración teórica basada en las dimensiones operacionales de las variables como es el uso ABI y competencias científicas en los estudiantes de primer semestre de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Sociales de la UNACH. La versión seleccionada fue sometida a evaluación por expertos y a una prueba piloto a 20 estudiantes de séptimo semestre de la misma Universidad.
Para evaluar la consistencia interna del instrumento se calculó el coeficiente alfa de Cronbach para los ocho ítems de cada variable, obteniéndose valores de α = 0,907 para la variable Aprendizaje Basado en la Investigación y α = 0,944 para la variable Competencias Científicas. Estos resultados evidencian una consistencia interna excelente y respaldan la confiabilidad del instrumento para la recolección de los datos.
La encuesta fue aplicada de manera virtual mediante la plataforma Google Forms, con los estudiantes de primer semestre período académico abril–agosto 2026, por medio de sus correos institucionales, donde se les indicó las instrucciones y el objetivo del estudio. De igual forma, se establecieron directrices para que los participantes respondieran de forma adecuada al cuestionario. Se proporcionó información sobre el objetivo del estudio y las instrucciones para responder adecuadamente el cuestionario.
El análisis estadístico de este estudio se realizó mediante el software SPSS versión 27. Primero se efectuó un análisis descriptivo por medio de frecuencias y porcentajes para identificar las respuestas de los participantes. Posteriormente, se aplicó el coeficiente de correlación de Rho de Spearman para determinar la relación entre la variable independiente (Aprendizaje Basado en la Investigación) y la variable dependiente (Competencias Científicas). La elección de esta prueba respondió a que las variables fueron medidas mediante una escala tipo Likert de naturaleza ordinal. Asimismo, se estableció un nivel de significancia estadística de p < 0,05.
De acuerdo con los resultados de la variable independiente se tiene que, el 61,4% de los estudiantes se ubica en los niveles de acuerdo (25,0% de acuerdo y 36,4% totalmente de acuerdo) frente a que el ABI mejora la comprensión de los temas de Historia. Sin embargo, el 20,5% se mantiene neutral y el 18,2% está en desacuerdo. La evaluación y comparación de fuentes académicas alcanza un acuerdo del 68,2%, con 36,4% en la categoría máxima, y solo el 9,1% expresa desacuerdo. No obstante, el 22,7% de respuestas son neutrales.
Asimismo, el 77,2% de los encuestados valoran que investigar permite desarrollar proyectos siempre y cuando se desarrolle con metodología clara. La categoría "de acuerdo" concentra el 47,7%, junto con una proporción de totalmente de acuerdo de (29,5%). Un 11,4% en desacuerdo y otro 11,4% neutral. El ítem sobre la aplicación de la teoría pedagógica a situaciones prácticas de la carrera se obtuvo 79,6% de acuerdo, con 45,5% en la categoría máxima, y apenas un 4,5% de desacuerdo.
Respecto al desempeño en las asignaturas, el 77,3% reconoce una mejora derivada de la investigación (43,2% de acuerdo y 34,1% totalmente de acuerdo), con un 6,8% en desacuerdo y ninguna respuesta en total desacuerdo. Por otra parte, el ítem con mayor nivel de acuerdo fue la consulta de fuentes históricas como estímulo del interés en proyectos académicos: 81,8% de acuerdo, con la mitad de la muestra (50,0%) en total acuerdo y solo un 4,5% en desacuerdo.
Asimismo, se pudo evidenciar que el interés por investigar eleva la participación en proyectos académicos según el 72,7% de los encuestados, distribuidos de forma simétrica entre "de acuerdo" y "totalmente de acuerdo" (36,4% cada uno). El 18,2% neutral y el 9,1% en desacuerdo completan el panorama. Mientras que la motivación por participar en proyectos formativos registra el menor nivel de acuerdo de la tabla (61,4%) y la mayor proporción de desacuerdo (15,9%), junto con un 22,7% neutral.
Tabla 1. Resultados de la Variable Independiente: Aprendizaje Basado en la Investigación
|
Ítems |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Total |
|||||
|
1. El ABI me permite comprender con mayor claridad los temas de Historia |
3 |
5 |
9 |
11 |
16 |
44 |
|||||
|
6,8% |
11,4% |
20,5% |
25,0% |
36,4% |
100% |
||||||
|
2. Las actividades investigativas fortalecen mi capacidad para evaluar y comparar fuentes académicas. |
1 |
3 |
10 |
14 |
16 |
44 |
|||||
|
2,3% |
6,8% |
22,7% |
31,8% |
36,4% |
100% |
||||||
|
3. El proceso de investigación me permite desarrollar proyectos con una metodología clara. |
1 |
4 |
5 |
21 |
13 |
44 |
|||||
|
2,3% |
9,1% |
11,4% |
47,7% |
29,5% |
100% |
||||||
|
4.Al investigar logro aplicar la teoría pedagógica en situaciones prácticas de la carrera. |
0 |
2 |
7 |
15 |
20 |
44 |
|||||
|
0,0% |
4,5% |
15,9% |
34,1% |
45,5% |
100% |
||||||
|
5.La investigación mejora mi desempeño en las asignaturas |
0 |
3 |
7 |
19 |
15 |
44 |
|||||
|
0,0% |
6,8% |
15,9% |
43,2% |
34,1% |
100% |
||||||
|
6.Consultar fuentes históricas incrementa mi interés en proyectos académicos. |
1 |
1 |
6 |
14 |
22 |
44 |
|||||
|
2,3% |
2,3% |
13,6% |
31,8% |
50,0% |
100% |
||||||
|
7.El interés por investigar aumenta mi participación en proyectos académicos. |
1 |
3 |
8 |
16 |
16 |
44 |
|||||
|
2,3% |
6,8% |
18,2% |
36,4% |
36,4% |
100% |
||||||
|
8.Mi motivación hacia la investigación crece cuando participo en proyectos formativos. |
0 |
7 |
10 |
12 |
15 |
44 |
|||||
|
0,0% |
15,9% |
22,7% |
27,3% |
34,1% |
100% |
||||||
Nota. Escala Likert: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo.
Con respecto a los resultados de la segunda variable la producción de textos académicos con fundamento teórico alcanza un 81,8% de acuerdo (50,0% de acuerdo y 31,8% totalmente de acuerdo), con relación a un 4,5% de desacuerdo y ninguna respuesta en total desacuerdo. En contraste, el 13,6% indica una postura neutral. En la aplicación del pensamiento complejo y en el análisis de los textos históricos se obtuvo un 77,3% de acuerdo, distribuidos en (40,9% en "de acuerdo" y 36,4% en "totalmente de acuerdo"), frente a un 6,8% en desacuerdo y un 15,9% en posición neutral.
Con respecto al aprendizaje mediado por la enseñanza docentes y el análisis de la información de fuentes históricas 34,1% de los estudiantes se ubican en la categoría de acuerdo. Ningún estudiante seleccionó en total acuerdo. La respuesta modal es la neutral (47,7%), y un 18,2% en desacuerdo. En el ítem de las estrategias metodológicas docentes y la aplicación de técnicas de investigación en los proyectos de investigación, el 70,4% está de acuerdo (47,7% de acuerdo y 22,7% totalmente de acuerdo). Mientras que el 22,7% presentó una postura neutral, y el 6,8% indicó estar en total desacuerdo.
La lectura de fuentes complementarias como vía de desarrollo del pensamiento crítico alcanza un 77,3% de acuerdo, con la mayor frecuencia en "de acuerdo" (47,7%) y un 9,0% de desacuerdo repartido por igual entre las dos categorías negativas. En cuanto al ítem relacionado con comparar y debatir fuentes históricas para ejercitar el pensamiento crítico se concentra un 79,6% de estudiantes se ubicaron en los niveles de acuerdo con el (52,3% en "de acuerdo" y (27,3%) marca la categoría máxima que está en total acuerdo. Mientras que un porcentaje neutral es de 13,6% y en desacuerdo un 6,8% de desacuerdo.
El uso de las normas de citación y el manejo de los gestores bibliográficos como refuerzo del rigor científico alcanza un 70,4% de acuerdo, seguido con 18,2% de respuestas neutrales y un 11,3% que están en desacuerdo (6,8% en desacuerdo y 4,5% en total desacuerdo). En cuanto a la participación en proyectos colaborativos de investigación, los estudiantes registran un 77,2% de acuerdo, con una distribución de (38,6% "de acuerdo" y 38,6% en "totalmente de acuerdo"), mientras que 15,9% se mantiene neutral y el 6,8% en total desacuerdo.
Tabla 2. Resultados de la Variable Dependiente: Competencias Científicas
|
Ítems |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Total |
|
9.Elaboro ensayos, artículos, papers, reseñas históricas con buen fundamento teórico. |
0 |
2 |
6 |
22 |
14 |
44 |
|
0,0% |
4,5% |
13,6% |
50,0% |
31,8% |
100% |
|
|
1 |
2 |
7 |
18 |
16 |
44 |
|
|
2,3% |
4,5% |
15,9% |
40,9% |
36,4% |
100% |
|
|
11.Aprendo más cuando los docentes me enseñan a analizar la información. |
2 |
6 |
21 |
15 |
0 |
44 |
|
4,5% |
13,6% |
47,7% |
34,1% |
0,0% |
100% |
|
|
12.Las estrategias metodológicas que emplean los docentes me ayudan a aplicar técnicas de investigación en mis proyectos. |
1 |
2 |
10 |
21 |
10 |
44 |
|
2,3% |
4,5% |
22,7% |
47,7% |
22,7% |
100% |
|
|
13.Mi pensamiento crítico se desarrolla cuando leo fuentes complementarias. |
2 |
2 |
6 |
21 |
13 |
44 |
|
4,5% |
4,5% |
13,6% |
47,7% |
29,5% |
100% |
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14. Utilizo el pensamiento crítico al comparar y debatir con diferentes fuentes históricas. |
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2 |
6 |
23 |
12 |
44 |
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2,3% |
4,5% |
13,6% |
52,3% |
27,3% |
100% |
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15. El manejo de normas de citación (APA, Chicago) y el uso de gestores bibliográficos fortalecen mis competencias científicas. |
2 |
3 |
8 |
21 |
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44 |
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4,5% |
6,8% |
18,2% |
47,7% |
22,7% |
100% |
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16. Participar en proyectos colaborativos orientados a la investigación incrementa mi motivación para para realizar investigaciones científicas. |
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2 |
7 |
17 |
17 |
44 |
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2,3% |
4,5% |
15,9% |
38,6% |
38,6% |
100% |
Nota. Escala Likert: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo.
El análisis de correlación de Rho de Spearman permitió establecer la relación entre la variable independiente (Aprendizaje Basado en la Investigación - ABI) y la variable dependiente (competencias científicas). Los resultados se presentan en la Tabla 3:
Tabla 3. Correlación entre el Aprendizaje Basado en la Investigación y las Competencias Científicas
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ABI |
Competencias Científicas |
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ABI |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
0,710** |
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Sig. (bilateral) |
- |
,001 |
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N |
44 |
44 |
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Competencias Científicas |
Coeficiente de correlación |
,710** |
1,000 |
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Sig. (bilateral) |
,001 |
- |
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N |
44 |
44 |
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**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
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La correlación de Rho de Spearman entre el Aprendizaje Basado en la Investigación y las competencias científicas fue de rs = 0,710, con significancia bilateral de (p < 0,001) y un tamaño muestral de N = 44. El valor indica una asociación positiva y fuerte, la cual se interpreta que a mayor valoración del ABI, mayor es la autopercepción de las competencias científicas. Esto indica que los estudiantes valoran favorablemente el ABI como estrategia para el desarrollo de sus competencias científicas en el campo de las Ciencias Sociales.
Cabe precisar que la correlación mide asociación y no causalidad. Ambas variables fueron valoradas por los mismos estudiantes en un único momento, por lo que no es posible establecer con certeza la dirección de la relación observada. Además, es relevante enfatizar que el tamaño muestral (N = 44) limita el alcance de los resultados. Aun así, la magnitud y la significancia del coeficiente permiten concluir que el ABI se asocia con el desarrollo de competencias científicas en la formación de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales, y respaldan la hipótesis de relación entre ambas variables.
DISCUSIÓN
La correlación de Rho de Spearman (rs = 0,710; p < 0,01; N = 44) indica que una valoración más favorable del ABI se asocia con una mayor percepción de competencias científicas en los estudiantes de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales de la UNACH. Esta asociación es coherente con el hecho de que las etapas del ABI (diseño, recopilación, interpretación y difusión) ejercitan las mismas operaciones que definen la competencia científica: formular preguntas, gestionar información y analizarla críticamente (Sánchez, 2025).
El resultado concuerda con Segovia-Aranibar (2025), quienes vinculan el ABI con el análisis, el pensamiento crítico y la redacción científica, ya que la investigación formativa es una estrategia para desarrollar la búsqueda, interpretación y producción de conocimiento desde la formación inicial docente. Los porcentajes de acuerdo fueron mayores en los ítems relacionados con el trabajo con fuentes que en aquellos vinculados con la comprensión de los temas de Historia. Esto sugiere que los estudiantes perciben el ABI principalmente como una estrategia para el análisis crítico de fuentes y la construcción del conocimiento histórico, lo cual es coherente con la naturaleza de la disciplina histórica basada en el estudio, la interpretación y el contraste de documentos (Aróstegui, 1995).
Los resultados aportan una perspectiva complementaria a los diagnósticos de Haro-Oña et al. (2023), sobre el bajo pensamiento crítico y la escasa motivación, y de Juárez et al. (2026), sobre el predominio de la memorización. En contraste con estos antecedentes, los estudiantes de la presente investigación reportaron valoraciones favorables tanto del ABI como de sus competencias científicas. No obstante, estos resultados deben interpretarse con cautela, ya que se fundamentan en autopercepciones y no en medidas directas del desempeño académico.
La comparación con Cargua (2026) resulta especialmente relevante, ya que corresponde a la misma carrera y universidad. De 108 estudiantes, 77% tiene un nivel alto de competencias científicas, 13% en posición neutral y 10% presentan dificultades de organización de la información y autorregulación del pensamiento. La presente muestra presenta una distribución próxima (acuerdo entre 70,4% y 81,8%; neutralidad entre 13,6% y 22,7%), lo que sugiere que alrededor de tres de cada cuatro estudiantes se reconocen competentes y que una minoría presenta respuestas neutrales o menos favorables.
Los ítems de mediación docente registraron los porcentajes de acuerdo más bajos, ya que solo el 34,1% manifestó estar de acuerdo con que aprende más cuando los docentes enseñan a analizar la información. Ningún estudiante eligió la categoría máxima y la respuesta más frecuente fue la neutral (47,7%). Esto coincide con Haro-Oña et al. (2023) y Gómez y León (2025), quienes atribuyen las limitaciones formativas a la insuficiente capacitación y actualización docente en metodologías investigativas.
Sin embargo, las estrategias metodológicas vinculadas con técnicas de investigación alcanzaron 70,4% de acuerdo. Los resultados sugieren que los estudiantes valoran más las estrategias docentes aplicables a sus proyectos que la enseñanza del análisis en términos generales, y que perciben con mayor claridad el aporte de las actividades de investigación, lo cual es compatible con la autonomía cognoscitiva que propone Altamirano-Mullo et al. (2025). Ello no implica que la mediación sea prescindible: el predominio de la neutralidad refleja una percepción menos definida sobre el aporte del acompañamiento docente.
En cuanto a la motivación, Trelles y Badía (2021) reportaron un aumento tras procesos de indagación con TIC. En el presente estudio, participar en proyectos formativos en general obtuvo el menor porcentaje de acuerdo de la variable independiente (61,4%), mientras que en los proyectos colaborativos orientados a la investigación ascendió a 77,3%. La motivación podría estar asociada a participar en proyectos cooperativos e investigativos. Esto es coherente con la recomendación del IESALC (2021) de fortalecer redes colaborativas de aprendizaje para reducir el aislamiento metodológico y favorecer la co-creación del conocimiento.
La escritura académica fundamentada fue la competencia mejor valorada (81,8%), mientras que las normas de citación y los gestores bibliográficos obtuvieron 70,4% de acuerdo y 11,4% de desacuerdo. Haro-Oña et al. (2023) señalan el uso inadecuado de recursos bibliográficos como limitación formativa, mientras que Yaulema et al. (2026) vinculan la baja producción científica estudiantil con debilidades de argumentación y redacción. Los resultados no permiten determinar las causas de esta diferencia, pero sugieren que la valoración del componente normativo de la escritura académica presenta diferencias entre los estudiantes.
Estos resultados deben interpretarse con cautela. Aunque la magnitud de la correlación obtenida (rs = 0,710) indica una asociación importante entre las variables, es probable que otros factores no considerados en este estudio influyan en el desarrollo de las competencias científicas, entre ellos aspectos relacionados con la mediación docente. La relación puede ser, además, bidireccional, pues los estudiantes con mayores competencias podrían valorar mejor el ABI, algo que un diseño transversal no permite descartar. Al basarse ambas variables en autopercepción y en una muestra de 44 estudiantes, la generalización de los resultados y la inferencia causal quedan limitadas.
Aun así, la magnitud del coeficiente y su coherencia con Cargua (2026) respaldan que el ABI es una estrategia pertinente para formar competencias científicas en esta carrera, y su implementación podría fortalecerse con capacitación docente en metodologías investigativas, proyectos colaborativos con finalidad investigativa y formación explícita en el uso de fuentes y normas de citación. Por ende, estudios posteriores deberían incorporar medidas de desempeño y diseños longitudinales o cuasiexperimentales que permitan comprender cómo la mediación docente, la motivación investigativa y el trabajo colaborativo influyen en los procesos de aprendizaje e investigación durante la formación inicial docente.
Los resultados evidencian una relación positiva, fuerte y estadísticamente significativa entre el ABI y las competencias científicas de los estudiantes de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales de la UNACH (rs = 0,710; p < 0,01; N = 44). Estos resultados indican que a mayor valoración del ABI mayores son las competencias científicas percibidas por los estudiantes. El acuerdo con el ABI osciló entre 61,4% y 81,8%, y alcanzó sus porcentajes más altos en la consulta de fuentes históricas y en la integración de la teoría con la práctica. En las competencias científicas, destacaron la escritura académica fundamentada, el pensamiento complejo y el análisis crítico de fuentes.
Las principales brechas se concentran en la mediación docente, donde solo el 34,1% reconoce aprender más cuando los docentes enseñan a analizar la información, y en el uso de normas de citación y gestores bibliográficos, con el menor acuerdo de la variable (70,4%). La motivación depende además del tipo de proyecto: es mayor en los colaborativos de orientación investigativa (77,2%) que en los formativos en general (61,4%). Se concluye que el fortalecimiento de las competencias científicas requiere ampliar el ABI mediante capacitación docente en metodologías investigativas, el fomento del trabajo colaborativo y la formación en integridad académica en el manejo de fuentes científicas.
Implicaciones y Limitaciones
Este estudio aporta evidencia empírica, aún escasa en el contexto ecuatoriano, sobre la relación entre el Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) y el desarrollo de competencias científicas en la formación inicial de docentes de Historia y Ciencias Sociales. En el ámbito teórico, los hallazgos respaldan la integración de la investigación como un componente transversal de la formación universitaria, la cual está incorporado al proceso formativo y no limitado a determinadas asignaturas. Por otra parte, es relevante considerar que los resultados sugieren que el fortalecimiento de las competencias científicas requiere de la capacitación docente basado en técnicas investigativas, impulso de proyectos colaborativos y enseñanza explícita de las normas de citación como parte de la integridad académica.
La muestra fue reducida a (44 estudiantes) y por conveniencia, por lo que los resultados no pueden generalizarse a otras carreras, otros niveles u otras universidades. El diseño no experimental y transversal ya que permitió establecer una asociación y no causalidad. Los datos provienen de un cuestionario tipo Likert, por lo que reflejan percepciones y no desempeño medido, con posible sesgo de deseabilidad social. Además, el estudio se realizó en un solo periodo académico que es (abril–agosto 2026), lo que impide conocer los efectos que pueden darse a largo plazo. Por ende, en futuras investigaciones se debe ampliar la muestra, combinar el cuestionario con la observación de prácticas, y análisis de productos académicos elaborados por el estudiante.
Cristian Javier Castelo Abarca, Sandra María García Barzola, Mariela Guadalupe Loja Ávila y Tibisay Milene Lamus de Rodríguez: Diseño de la investigación, administración del proyecto, análisis e interpretación formal de datos, redacción manuscrito y revisión final del manuscrito. Toma de datos, revisión de la bibliografía y redacción manuscrito. Hemos leído y aprobado la versión final del manuscrito, así mismo estamos de acuerdo con la responsabilidad de todos los aspectos del trabajo presentado.
Los autores declaran que no tienen conflictos de interés en relación con el trabajo presentado en este informe.
No se usaron tecnologías de IA o asistidas por IA para el desarrollo de este trabajo.
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